Carlos Vargas Tamez, Jefe de la Secretaría del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030 y Jefe de la Sección de Desarrollo Docente de la UNESCO, y Anna Conover, Consultora.

Este artículo de blog fue publicado originalmente por la Alianza Mundial para la Educación el 22 de abril de 2022.

Las crisis imprevistas, como la pandemia de COVID-19 y los conflictos violentos, nos recuerdan que los docentes y los sistemas educativos deben ser capaces de adaptarse rápidamente a nuevas circunstancias, para poder atender las necesidades de aprendizaje de los niños y los jóvenes. Por este motivo, disponer de capacidad para innovar es uno de los elementos más importantes a la hora de construir sistemas educativos resilientes. El Equipo Especial sobre Docentes, aprovechando el gran número de innovaciones educativas que surgieron a raíz de la pandemia, eligió “la innovación en las políticas y prácticas docentes para la recuperación de la educación” como tema de su 13^er foro de diálogo político, el cual se celebró tanto en Kigali (Rwanda) como en línea durante los días 2 y 3 de diciembre de 2021.

A continuación se exponen algunas de las ideas principales recogidas durante el foro, incluidas las relacionadas con innovaciones en materia de aprendizaje y enseñanza, y con formación y política docente, las cuales han sido recopiladas en el informe final del foro, publicado recientemente.

La autonomía de los docentes es fundamental para que se produzcan innovaciones provechosas en la enseñanza y el aprendizaje

Los docentes son los más indicados para evaluar las condiciones presentes en sus propias aulas y, partiendo de ellas, innovan para adaptar sus prácticas. No obstante, no suelen recibir reconocimiento por dichas innovaciones. El foro insistió en la necesidad de promover la autonomía y la capacidad de iniciativa de los docentes, es decir, su capacidad de actuar de forma autónoma, de manera que resulte posible generar innovaciones pedagógicas provechosas. No obstante, los docentes necesitan formación, recursos suficientes, buenas condiciones laborales y apoyo, para adquirir la autonomía y la capacidad de iniciativa necesarias, que les permitan introducir, aplicar y evaluar formas nuevas de enseñar, con las que mejorar el aprendizaje y el bienestar de los alumnos.

Los participantes en el foro hicieron hincapié en que la enseñanza y el aprendizaje se basan en relaciones, y compartieron ejemplos innovadores sobre métodos empleados por los docentes para colaborar con sus homólogos y con los padres y las madres durante la pandemia. Por ejemplo, como respuesta ante el cierre de las escuelas, la Comisión de Servicios Docentes de Kenya proporcionó a los educadores una serie de orientaciones para ayudar a otros docentes y ofrecer apoyo psicosocial a las familias y los alumnos. Gracias a que se ofreció a los docentes la oportunidad de reunirse para hablar de sus prácticas educativas e intercambiar recursos tanto entre ellos como con las familias de los alumnos, se pudieron extraer lecciones de gran importancia que actualmente fundamentan las políticas adoptadas por Kenya para favorecer el aprendizaje en línea y el desarrollo profesional de los docentes.

Las innovaciones relacionadas con las tecnologías digitales deben adaptarse a cada contexto

Durante el foro también se analizó el papel de las tecnologías digitales en la innovación, subrayando la necesidad de emplearlas de forma adaptativa y acorde a cada contexto, en lugar de optar por soluciones únicas. Aunque la pandemia hizo que la necesidad de contar con innovaciones basadas en la tecnología fuera urgente, también se precisan mecanismos de evaluación, ampliación y perfeccionamiento para garantizar que dichas innovaciones respondan a las necesidades de una educación equitativa, inclusiva y de calidad. No obstante, es importante que las tecnologías digitales no reproduzcan aprendizajes descendentes y memorísticos que den lugar a una normalización excesiva, sino que se diseñen y se apliquen empleando diversos enfoques que ayuden tanto a promover pedagogías centradas en el alumno como a transformar la educación.

La formación de los docentes debe integrarse en trayectorias profesionales orientadas a objetivos claros

El desarrollo profesional de los docentes debe estar integrado en la trayectoria profesional docente y ajustarse tanto a las normas en materia de docencia como a los sistemas de rendición de cuentas. Los participantes en el foro analizaron la necesidad de que los países eviten innovar de forma fragmentada, ignorando los principios comúnmente acordados. Para ello, es preciso que exista consonancia entre los distintos niveles educativos, así como entre la formación inicial de los docentes y el desarrollo profesional continuo. Además, se necesita mejor concordancia entre los planes de estudio en vigor, el desarrollo profesional de los docentes y la evaluación de los alumnos, para que sea posible mejorar los resultados de estos últimos.

De acuerdo con las lecciones aprendidas durante la pandemia, la formación de los docentes debe incluir también aprendizaje entre pares, programas de mentoría y, sobre todo, competencias de indagación e investigación que los preparen para seguir aprendiendo durante toda su vida, de manera que sean capaces de adaptar sus prácticas a los cambios de circunstancias y de atender las necesidades cambiantes de sus alumnos. Las instituciones de formación de los docentes y de investigación educativa son muy importantes para favorecer este tipo de intercambio continuo, especialmente para hacer frente a las dificultades que platean las transformaciones rápidas.

La innovación en la formulación de políticas debe ser inclusiva y colaborativa

Los docentes deben formar parte de los procesos decisorios y de formulación de políticas. Uno de los ejemplos presentados a este respecto fue el proceso de elaboración de la Política Nacional Integral Docente de Ghana, de cuya coordinación se encargó el Equipo Especial sobre Docentes de Ghana, con la ayuda tanto del Servicio de Educación de Ghana como de asociados para el desarrollo y otros agentes. Este proceso colaborativo estableció un marco de diálogo social con los docentes y sus representantes locales, distritales y nacionales.

Las políticas también deben fundamentarse en datos que reflejen la realidad sobre el terreno y, en este sentido, la participación de los docentes en la recopilación y el análisis de datos pueden contribuir a potenciar la innovación de base. Con la formación adecuada, tanto los docentes como los directores de escuelas podrían emplear los datos para llevar a cabo una valoración de sus propias prácticas y plantear soluciones a los problemas presentes en sus centros. Ghana constituye un ejemplo de innovación respecto al uso de datos, ya que las escuelas del país diseñan sus propias metas e indicadores mediante un proceso de consulta en el que participan los docentes, los padres y las madres, los alumnos y las comunidades a las que pertenecen.

Las políticas deben conjugar la flexibilidad con marcos bien definidos para ajustarse a las condiciones locales

Entre las innovaciones en materia de política docente que se presentaron durante el foro, se encuentra el establecimiento de nuevas formas de asociación con organizaciones de la sociedad civil y organismos de financiación. Por ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Equipo Especial sobre Docentes organizaron un taller innovador que reunió a los encargados de la formulación de políticas de varios países, con el objetivo de orientar la creación del Consejo Nacional de Enseñanza de Saint Kitts y Nevis. En lugar de imponer un enfoque único, este proceso permitió a los encargados de la formulación de políticas conocer diferentes estructuras nacionales, así como las funciones desempeñadas en una serie de países de ingreso alto y bajo, antes de crear su propio Consejo Nacional de Enseñanza.

Los docentes son esenciales para lograr una innovación que permita “reconstruir para mejorar” tras la pandemia de COVID-19. No obstante, es necesario que se reconozca y se respalde su profesionalidad. Asimismo, la experimentación y la adaptación deben producirse dentro de marcos normativos bien definidos. Tanto los gobiernos como las instituciones de formación de los docentes y otros agentes deben conjugar estructura y flexibilidad para potenciar innovaciones tanto ascendentes (de base) como descendentes (en todo el sistema), de modo que puedan contribuir a garantizar una educación equitativa, inclusiva y de calidad para todos.

Descargue el documento “Innovation in teacher policy and practice in education recovery. Final Report of the 13th Policy Dialogue Forum” (Informe final del Foro de diálogo político sobre la innovación respecto a políticas y prácticas docentes en la recuperación de la educación).

Créditos fotográficos: GPE/Alexandra Humme

Con ocasión del Día Internacional de la Educación de 2022, Linda Darling-Hammond* reflexiona sobre los desafíos y las oportunidades que se le plantean a los docentes como consecuencia de la pandemia mundial.

Los sistemas educativos actuales son con demasiada frecuencia herencia de estructuras y procesos con décadas de antigüedad, surgidos en la era industrial, que no han evolucionado para satisfacer las necesidades educativas del siglo XXI. Sin embargo, las perturbaciones provocadas por la pandemia mundial han generado una amplia gama de oportunidades para reinventar la educación al brindar a los docentes nuevos espacios para que reformulen las escuelas. La pandemia de COVID-19 también ha dejado patente la necesidad apremiante de sacarle partido a las innovaciones surgidas por la creación de enfoques centrados en los niños con el fin de promover los sistemas educativos del siglo XXI.

En muchos países, las escuelas se están reinventando gracias al liderazgo de los docentes. En el contexto de los cierres escolares durante la pandemia, los docentes aunaron esfuerzos para innovar y apoyarse mutuamente; prestando asistencia técnica los unos a los otros en el uso de nuevas tecnologías, diseñando recursos, utilizando plataformas digitales y desarrollando pedagogías innovadoras; entre ellas, las que generan independencia y resiliencia en el aprendizaje. Están surgiendo nuevos enfoques educativos con respecto a la enseñanza, la preparación y el desarrollo docentes, y la planificación escolar.

A lo largo de la crisis, docentes de todo el mundo lideraron los esfuerzos para conectar digitalmente (y de otras formas) a los alumnos y sus familias a las escuelas, garantizando el acceso, poniendo en común ideas con otros docentes y padres, y creando alianzas. Muchos de estos educadores dieron muestras de gran creatividad en el contexto de la crisis: lideraron el diseño de contenidos, promovieron el desarrollo de capacidades como líderes de sus homólogos, y prestaron asesoría, así como adoptaron y catalizaron oportunamente la reforma dentro de sus escuelas. 

Ashok Pandey escribió lo siguiente: "[e]l liderazgo docente ha sido objeto de una redefinición, reflejando un cambio con respecto a los puestos convencionales (coordinadores, decanos de facultad, directores o subdirectores) que otorgaban poder y autoridad al titular. El liderazgo docente actualmente se determina por el papel proactivo que asumen los docentes, las iniciativas que emprenden y el apoyo que prestan a la dirección, alumnos y padres".

Se invita a los países a que respalden a los docentes para que desarrollen y compartan sus innovaciones en favor del futuro de la educación, fomentando el cambio necesario de cara a reconstruir y mejorar los sistemas educativos.

Aprendizaje y desarrollo: un enfoque educativo que tiene en cuenta al niño de forma integral

Durante este tiempo ha crecido también el conocimiento de nuevos descubrimientos dentro de la ciencia del aprendizaje y el desarrollo infantil, entre ellos, la forma en que las relaciones y el entorno determinan el desarrollo cerebral y el aprendizaje.  Estas observaciones hacen hincapié en la necesidad de adoptar un enfoque educativo que tenga en cuenta al niño de forma integral, considerando el desarrollo académico, social y emocional de cada alumno de una forma centrada en este y pertinente al nivel cultural.

Cuando este enfoque se aplica, los alumnos prosperan, como lo demuestran las escuelas innovadoras en los Estados Unidos de América.  Los educadores de ciudades como Nueva York o Los Ángeles han creado modelos escolares personalizados que replantean el modelo que heredamos, el cual genera grandes cantidades de escuelas anónimas con elevadas tasas de abandono. Estas escuelas, que están dirigidas de forma democrática, y se organizan mediante equipos de enseñanza y sistemas de asesoramiento, permiten que los equipos de docentes puedan elaborar un plan de estudios interdisciplinario y basado en proyectos para un grupo común de alumnos, brindándoles apoyo tanto emocional como académico.  

Muchos de estos lugares que dependen del liderazgo docente son escuelas comunitarias que ayudan a conceder un papel más relevante a la educación en la vida de sus alumnos mediante un plan de estudios coherente que ofrece educación experimental basada en necesidades comunitarias.  Este tipo de escuelas desarrolla fuertes alianzas con las familias, además de conexiones con organizaciones locales que se asocian para actividades extraescolares, y una amplia gama de apoyos en servicios sanitarios y sociales.  Como quiera que las escuelas han desarrollado su capacidad para satisfacer más plenamente las necesidades de los alumnos, estos últimos (especialmente aquellos en comunidades de bajos ingresos) han visto aumentados sus logros académicos, así como un mayor índice de graduación y acceso a la universidad.

Liderazgo docente: reinventar la enseñanza como una profesión innovadora y colaborativa

Un aspecto clave para desarrollar esta capacidad es la creación de entornos que promuevan como elementos centrales de la planificación escolar la colaboración entre docentes, el liderazgo y la adopción de decisiones, junto con la inclusión de los propios docentes en el proceso. De entre los países que participaron en la encuesta internacional sobre profesores, enseñanza y aprendizaje de 2018 (TALIS), aquellos docentes que habían tenido la oportunidad de participar en la toma de decisiones a nivel escolar mostraron niveles más altos de satisfacción en el trabajo y eran más propensos a ver la enseñanza como una profesión valorada en sus países. Sin embargo, solo el 42% de los directores informaron de que sus docentes tenían una responsabilidad considerable en gran cantidad de tareas relacionadas con las políticas escolares, los planes de estudio y la instrucción, y únicamente el 56% incluía a los profesores como parte del equipo de dirección.

Los entornos de trabajo profesionales y colaborativos demostraron ser componentes esenciales para el desarrollo de una eficacia docente colectiva, la cual, según sugieren los estudios, es uno de los factores de cara al éxito de los alumnos.  Los datos de la TALIS indican que, en el mundo, las oportunidades de colaboración docente se asocian profundamente a su sentido de la eficacia y efectividad.  Estas oportunidades también se asocian con la predisposición y habilidad de los profesores para aplicar prácticas innovadoras, como el aprendizaje basado en proyectos, el uso de nuevas tecnologías y las habilidades de orden superior necesarias en la economía y sociedad del siglo XXI.

Formar a la siguiente generación de docentes para apoyar el aprendizaje de los alumnos

Una creciente cantidad de estudios establece que el desarrollo profesional eficaz, que genera beneficios en el rendimiento de los alumnos, es intensivo, colaborativo, se integra en el trabajo y se centra en el aula. Aunque en la encuesta TALIS tres cuartas partes de los docentes a nivel mundial informaron que su labor docente se había beneficiado de las formas colaborativas del desarrollo profesional, solo el 44% reconoció participar en dicho aprendizaje profesional.

Los sistemas educativos exitosos priorizan el tiempo y otros recursos para la colaboración, el intercambio de conocimientos y prácticas, y la participación en la toma de decisiones colectiva por parte de los docentes con vistas a facilitar la innovación, mejorar la eficiencia y generar conocimientos compartidos y eficacia colectiva en la enseñanza. Esto requiere una transformación del concepto e inversión en la formación docente, las condiciones de trabajo, el aprendizaje profesional, las trayectorias profesionales, remuneración y sistemas de evaluación.

Preparar a la siguiente generación de docentes, con los mejores conocimientos y apoyo que nuestros sistemas pueden ofrecer, es en última instancia el enfoque más sólido para hacer posible el aprendizaje de los alumnos y contribuir de forma directa a la transformación educativa. Esto se da especialmente cuando los docentes adoptan estrategias y pedagogías que tienen en cuenta al niño de forma integral. Para garantizar que los docentes puedan innovar y que dichas innovaciones puedan incrementarse de forma eficaz sobre la base de un paradigma que tenga en cuenta al niño de forma integral, los sistemas educativos deben escuchar a los profesores y proporcionarles las herramientas que necesitan, entre ellas, capacitación útil y diversos medios de apoyo. Esto supone la integración de las dimensiones familiar, comunitaria y social en el plan de estudios, la pedagogía y el diseño organizacional.  Los sistemas también se verían beneficiados al permitir a los docentes innovar y liderar en escuelas organizadas para la colaboración profesional, generar oportunidades para conectar escuelas y comunidades, y compartir lo que se ha creado y aprendido.  Solo a través del aprovechamiento y la expansión de la creatividad y la capacidad de los docentes podremos planificar escuelas del siglo XXI que satisfagan verdaderamente las necesidades de los alumnos y de la sociedad.

   *Linda Darling-Hammond ocupa la cátedra de Charles E. Ducommun Professor of Education Emeritus en la Universidad de Stanford y es la fundadora y presidenta del Learning Policy Institute. Puede acceder a su presentación completa en el siguiente enlace: ver minuto 36:21.

Referencias

Pandey, A. K. (2021). Teacher leadership during COVID-19. Teacher India, 15(1): 10-12. https://research.acer.edu.au/teacher_india/39/

OECD (2020), TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/19cf08df-en

OECD Education and Skills Today. (2020, January 22). Reflections on the Forum for World Education. OECD Education and Skills Today. Extraído el 8 de enero de 2022 de https://oecdedutoday.com/reflections-forum-for-world-education/

A medida que el alumnado regresaba a las aulas tras los cierres relacionados con la pandemia, gran parte del profesorado observó que el juego les ayudaba a volver a la práctica diaria del aprendizaje. Sus experiencias se suman al creciente número de pruebas de investigaciones sobre cómo aprender mediante el juego puede desarrollar habilidades y destrezas como la creatividad y la colaboración.

Docentes y expertos pusieron en común sus perspectivas al respecto durante una de las sesiones del 13^er Foro de Diálogo sobre Políticas en materia de innovación, organizado por el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, en Kigali (Rwanda), a principios de este mes. Para ver la sesión, haga clic en este enlace.

¿En qué consiste aprender a través del juego?

Según Ruth Mbabazi, del programa Aprendamos a través del Juego (Let's Learn through Play) de Voluntary Service Overseas (VSO), “el juego es una actividad alegre: los niños se expresan con placer. El juego es socialmente interactivo: los niños se comunican, entablan relaciones y pueden trabajar conjuntamente. El juego es iterativo: prueban y vuelven a probar lo que conocen y lo hacen investigando distintos conceptos”.

“Existen pruebas de que, gracias a estas características, los niños aprenden mejor y con mayor profundidad”, apuntó Lieve Leroy, de la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica (VVOB - educación para el desarrollo). “El aprendizaje no solo consiste en adquirir conocimientos y destrezas académicos, sino en estimular el desarrollo de un conjunto diverso de capacidades tales como las habilidades emocionales, sociales y físicas. El juego facilita este desarrollo integral”.

Durante los confinamientos, gran parte de la infancia perdió oportunidades para jugar. Durante esta sesión, el profesorado relató de qué manera el aprendizaje basado en el juego había sido fundamental para la reconstrucción del bienestar mental, al permitir al alumnado volver a expresar la imaginación y la curiosidad y desarrollar habilidades como la persistencia y la resolución de conflictos.

En palabras del docente Eric Ndayishimiye, “los enfoques basados en el juego crearon un espacio para la colaboración. Ayudaron a animar la autorregulación mediante el control del comportamiento, de las emociones y de los pensamientos propios al tiempo que trataban de alcanzar sus objetivos a largo plazo”.

No obstante, si bien los progenitores entienden instintivamente el valor del aprendizaje a través del juego para los niños de muy corta edad, no todo el mundo comprende que este planteamiento es igualmente aplicable a todos los niveles educativos. Con frecuencia, los progenitores apoyan el juego en la etapa preescolar, pero se resisten a los intentos del profesorado de introducir la ludificación en primaria y en niveles superiores. 

Conseguir el apoyo de los progenitores

Durante el cierre de los centros educativos, el juego con los progenitores ayudó a que los niños siguieran aprendiendo en casa. Tal y como señaló Hugh Delaney, de UNICEF Rwanda, “cuando las escuelas vuelvan a abrir, una visión común del aprendizaje a través del juego permitirá reforzar las interacciones con los progenitores y servir de punto de entrada para implicarlos más en la educación de sus hijos”. 

El juego también preparó a los niños para futuras perturbaciones. Gracias al juego, los progenitores ayudan a los niños a desarrollar un amplio abanico de habilidades como la planificación, la autosupervisión, el autocontrol, la gestión del tiempo y la autorregulación. Estas destrezas ayudan a contribuir a la resiliencia de los niños, para que así se vean menos afectados por las crisis.

Es fundamental encontrar la vía correcta para llegar a los progenitores. Lieve Leroy relató la experiencia del trabajo de VVOB con la Unión de Mujeres de Viet Nam para conseguir que las comunidades apoyaran al profesorado a la hora de introducir un aprendizaje más basado en el juego en las clases.

Los docentes también necesitan contar con un apoyo más amplio en lo que al entorno político se refiere: desde el ámbito local al nacional, desde el desarrollo del plan de estudios hasta la formación del profesorado, pasando por los presupuestos y la inspección y la evaluación. Para ello es necesario un cambio de mentalidad que se aleje de la idea tradicional de que los docentes son maestros del conocimiento y en el se que se los perciba más como facilitadores del aprendizaje. Es preciso que todas las partes implicadas vean a los niños como actores competentes respecto de su educación, y no como recipientes vacíos.

Durante la sesión, el profesorado señaló la importancia de relacionar de manera explícita una visión común del desarrollo infantil con el sistema y el plan de estudios educativos. Durante esta actividad también se hizo hincapié en el apoyo a los procesos participativos destinados a desarrollar herramientas para el aprendizaje a través del juego que reflejen las experiencias locales y el legado cultural.

Enseñar la técnica 

Entre las cuestiones principales cabe mencionar si el aprendizaje a través del juego debe ser optativo u obligatorio, qué capacitación práctica se necesita y cómo evaluar las competencias infantiles de forma más general, más allá de la mera alfabetización y la aritmética.

A este respecto, Lieve Leroy declaró que “los docentes necesitan un entorno en el que puedan equivocarse, en el que puedan probar cosas y sentirse seguros al hacerlo. La inspección y la evaluación deben ir en consonancia con ese enfoque”.

Los participantes en la sesión examinaron la función que desempeña la innovación tecnológica y coincidieron en que puede ser de gran valor para mejorar el aprendizaje a través del juego. Las animaciones, las aplicaciones multimedia y la ludificación pueden dar vida a conceptos y ayudar a que los niños aprendan con entusiasmo y de forma inconsciente.

Clement Kabiligi, de la Imbuto Foundation, expuso de qué manera, gracias a las aplicaciones bien diseñadas, se ofrecen los incentivos correctos al alumnado: “Las aplicaciones reconocen y elogian a los niños cuando aciertan en las respuestas, pero, incluso cuando no responden correctamente, no se frustran, puesto que las aplicaciones, de forma creativa, los motivan a volver a intentarlo hasta dar con la respuesta correcta”.

Volver a la esencia del juego

No obstante, los participantes también convinieron en que la tecnología no es esencial para el aprendizaje a través del juego. En palabras de Emmanuel Murenzi, de International Education Exchange (IEE), “no necesitamos dispositivos. Yo juego al escondite con mis hijos... Ayudamos a que los progenitores lo entiendan y vuelvan a lo básico: juegos, canciones, deportes, todo eso”.

Los participantes en la sesión señalaron las competencias que necesita el profesorado para implantar el aprendizaje a través del juego. Según Clement Kabiligi, ser divertidos es una de esas habilidades, puesto que “si no hay diversión, el aprendizaje basado en el juego simplemente parecería un listado de tareas por realizar, no resultaría nada atractivo”. David Rugaaju, de Right to Play, presentó ejemplos como “la capacidad de crear un entorno lúdico” y “saber cómo permitir al alumnado llevar la iniciativa en su proceso de aprendizaje”.

Para desarrollar estas competencias, los docentes necesitan contar con un apoyo eficaz y un entorno permisivo para ello; ello significa que todas las personas a su alrededor —desde las partes institucionales hasta los progenitores de las comunidades— deben estar sensibilizadas con respecto a la importancia del aprendizaje a través del juego.

Crédito fotográfico: Save the Children

Inés Dussel* ha sido una de las colaboradoras del informe insignia de la UNESCO Reimagining our futures together: a new social contract for education [Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación], presentado ayer, y es la autora de un documento de antecedentes del Equipo Especial sobre Docentes acerca de “Los futuros de la enseñanza”.

En 2021, la humanidad se halla en un punto de inflexión crucial. Nos enfrentamos a enormes desafíos —la crisis climática, el cambio tecnológico radical, la inestabilidad democrática, la automatización de las tareas y gigantescos cambios demográficos— y necesitamos, urgentemente, crear futuros que no se parezcan a nuestros pasados. Los docentes tienen un papel fundamental en este empeño esencial.

La iniciativa Los Futuros de la Educación, que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presentó en noviembre de 2019, propone un nuevo contrato social en el que la educación se considere un bien público y común, que alimente la esperanza, nutra la imaginación y fomente la adopción de medidas en favor de un futuro común. La iniciativa pretende movilizar ideas y medidas en aras de un cambio educativo que pueda responder a los enormes desafíos que afronta el mundo.

Desde la puesta en marcha de la iniciativa, la pandemia de COVID-19 ha intensificado la necesidad de que se produzca un cambio. Los cierres de escuelas y la consiguiente premura para pasar a la educación a distancia han demostrado que persiste la desigualdad de recursos, infraestructuras y resultados, además de provocar una reconsideración del papel de los docentes en el fomento del aprendizaje y el bienestar del alumnado.

Como ha puesto de manifiesto la pandemia, los diálogos sobre los futuros de la enseñanza suelen centrarse en el cambio tecnológico, pero la enseñanza es mucho más que la transformación digital. La enseñanza exige conocimiento, competencia, atención y sensibilidad. Los docentes constituyen un elemento central del cometido de promover la autonomía intelectual y afectiva que tiene la educación y resultan cruciales para hacer que los conocimientos generales sean públicos y estén al alcance de todos.

Por ende, el nuevo contrato social debe centrarse en los docentes; para ello, es necesario que tenga en cuenta las paradojas y dificultades con las que se topan los docentes en calidad de agentes especializados. La enseñanza no se reduce a un mero esfuerzo individualista que depende únicamente de fortalezas o debilidades personales: es una práctica sumamente contextualizada, definida y regulada de manera institucional. Estas normas y definiciones no son coherentes: los contextos educativos actuales plantean a los docentes exigencias contradictorias, lo que podría afectar a los posibles futuros de la enseñanza. Así pues, los diálogos en torno a los futuros de la enseñanza deben evitar los modelos idealizados y voluntaristas de la enseñanza y centrarse en cambio en condiciones laborales concretas, redes de apoyo institucional, exigencias pedagógicas y los conocimientos y competencias necesarios.

El choque entre requisitos contradictorios no puede ser resuelto por los docentes a título individual, ni tampoco salvarse únicamente mejorando las estrategias de enseñanza o promoviendo la inclusividad digital. Debe abordarse desde un prisma institucional y mediante políticas públicas que establezcan normas para proteger un futuro común y cuidarlo.

En el artículo de reflexión “Los futuros de la enseñanza”, se abordan algunas de las paradojas y exigencias contradictorias a las que se enfrentan los docentes:

• Las políticas educativas inclusivas tal vez no cuentan con el respaldo suficiente y dependan en exceso de las acciones y la responsabilidad individuales de los docentes.
• La adopción de una actitud abierta en lo referente a la participación de las comunidades y las familias en la enseñanza puede dar lugar a prioridades diferentes e incluso incompatibles.
• Las condiciones de trabajo actuales no siempre permiten plasmar los nuevos ideales educativos, como las pedagogías centradas en los estudiantes.
• El aumento de la normativa, junto con los nuevos marcos pedagógicos, puede sobrecargar a los docentes, al imponer demasiadas exigencias de rendimiento.
• Si bien la transformación digital abre nuevas posibilidades, también conlleva nuevos riesgos, como la delegación masiva y la reducción del conocimiento en plataformas gigantescas que gestionan los datos.
• La crisis ecológica exige promover una conciencia colectiva del planeta que se preocupe de un modo activo por la diversidad de la vida, pero las políticas pretenden que todo se mantenga como hasta ahora.
• Entre todas estas tensiones y exigencias, debe tenerse en cuenta el carácter de género de la docencia, ya que afecta a la organización del tiempo de trabajo, las tareas y las responsabilidades.

No es de extrañar que en muchos países haya una escasez cada vez mayor de docentes y en otros una sensación creciente de agotamiento y desencanto con la profesión. Por otra parte, la pandemia de COVID-19 ha puesto de relieve la importancia de la labor de los docentes y la necesidad de que el aprendizaje y el bienestar de los alumnos cuenten con el respaldo de una orientación brindada por especialistas.

Por lo tanto, ¿qué se puede hacer para fomentar el papel de los docentes como agentes educativos fundamentales en la renovación de la educación? Aquí se proporcionan algunas recomendaciones para los responsables de la formulación de políticas y las partes interesadas que deberían aplicarse urgentemente, con el propósito de ayudar a los docentes a convertirse en una fuerza motriz en la renovación de la educación:

1. Es preciso promover un diálogo social abierto a fin de desarrollar soluciones cooperativas que puedan aplicarse a las complejas cuestiones que hay en juego en los futuros de la enseñanza.
2. Deben mejorarse las condiciones laborales de los docentes, no solo mediante una retribución adecuada, sino también garantizando un número de alumnos por clase apropiado, seguridad escolar, reconocimiento simbólico, legitimidad, y apoyo institucional.
3. Es necesario desarrollar respuestas institucionales y normativas coherentes para organizar redes colectivas que aborden cuestiones pedagógicas complejas.
4. Hace falta un mayor equilibrio entre los requisitos administrativos y los pedagógicos, lo que incluye contemplar el trabajo no remunerado fuera del entorno escolar, como la colaboración con las comunidades.
5. Los estatutos laborales y la carga de trabajo de los docentes deben revisarse a fondo, teniendo en cuenta la perspectiva de género, a fin de armonizarlos con las nuevas metas educativas y ampliar la diversidad de la profesión docente.
6. En el diseño de las trayectorias profesionales de los docentes deben tenerse en cuenta la competencia, la formación y la participación en los programas escolares, lo que incluye brindar apoyo a los docentes noveles, la dirección de áreas disciplinarias o ciclos y la organización de los servicios educativos.
7. Para mejorar la contratación, las políticas deben estar orientadas a los docentes noveles, mediante el establecimiento de programas de orientación inicial a cargo de compañeros más experimentados. Las políticas también deben ofrecer ayuda a los docentes que se hayan desilusionado con el trabajo y se encuentren en una fase intermedia de su carrera profesional.
8. Es menester replantear la formación del profesorado para hacer frente a las dificultades y trastornos que ha señalado la iniciativa Los futuros de la educación de la UNESCO. Los planes de estudio deben incluir realidades y temas nuevos y cada vez más destacados, como el cambio y el activismo ambientales, la educación democrática y ética, la igualdad de género y la diversidad, las competencias digitales esenciales y los diálogos epistémicos e intergeneracionales sobre nuestros futuros comunes. Los métodos deben incluir enfoques clínicos y procurar anticiparse a los contextos prácticos reales.
9. La formación de los docentes no puede seguir infravalorando la relevancia de la cultura digital; sin restar importancia al papel del docente, los medios digitales deben incluirse no solo como instrumento para la formación a distancia, sino también como tema de estudio.

Por último, el empeño por imaginar los futuros de la enseñanza debe servir para fomentar diálogos públicos sobre las expectativas y realidades de la enseñanza: acerca de las ansiedades y los temores que experimentan los docentes y, también, sobre el potencial de la enseñanza para servir como fuente de esperanza y transformación. Los futuros de la enseñanza deben formar parte de diálogos sociales amplios que fomenten la fuerza y el compromiso de los docentes en la renovación de la educación y en la construcción de futuros mejores para todas las personas.

*Inés Dussel es profesora e investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV), Ciudad de México.

Las denominaciones empleadas en este artículo y la forma en que aparecen presentados los datos no implican, de parte de la UNESCO y del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, juicio alguno sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni sobre la delimitación de sus fronteras o límites. Los autores se hacen responsables por las ideas y opiniones que aquí expresan, las cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO ni comprometen en modo alguno a la Organización.