Este blog se basa en las conclusiones del informe Estrategias de aprendizaje a distancia y formación docente; aprendizajes del Caribe, recientemente publicado por el Equipo Especial Internacional sobre Docentes. Fue escrito por Anna C. Conover, consultora
La enseñanza y el aprendizaje a distancia se han expandido rápidamente en todo el mundo desde que comenzó el cierre de escuelas por la COVID-19 en 2020. La transición puso de manifiesto la existencia de una amplia brecha digital en muchos países, en donde la falta de acceso a los dispositivos, a los contenidos en línea y a la conectividad a internet dificultó el acceso universal. De igual importancia, el cambio puso de manifiesto la necesidad de una mayor y mejor formación del profesorado en competencias digitales y pedagógicas relevantes.
Sin embargo, a pesar de esta necesidad urgente, los ministerios de educación de muchos países sólo hasta ahora están integrando las competencias y los estándares de las TIC en los marcos de la política docente. Además, los programas tradicionales de formación docente no siempre cubren de forma adecuada las competencias digitales y pedagógicas durante la formación inicial y continua del profesorado.
En respuesta a la demanda de formación en materia de aprendizaje a distancia y de integración de la tecnología en los pequeños estados insulares en desarrollo (SIDS por sus siglas en inglés) del Caribe, se creó el programa de formación docente, aprendizaje a distancia y estrategias de formación docente en el Caribe con el fin de mejorar la capacidad de los sistemas educativos nacionales. El Equipo Especial sobre Docentes, la Coalición Mundial por la Educación de la UNESCO, Blackboard, el Centro Caribeño de Planificación Educativa (CCEP), UNICEF Jamaica y el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo de Alemania colaboraron en el desarrollo, la aplicación y el seguimiento del programa.
Basándose en el proyecto piloto de 2020, Desarrollo profesional para docentes para el aprendizaje hibrido y las estrategias en línea, el programa se diseñó para reforzar las competencias digitales y pedagógicas de los docentes. Este adoptó un enfoque holístico y sensible al contexto para reforzar la capacidad docente y garantizar que los estudiantes más vulnerables no se quedaran atrás durante la crisis.
El proyecto pretendía afrontar retos tales como: cómo mantener el compromiso y la interacción para el aprendizaje; cómo convertir los contenidos en formatos de aprendizaje en línea adecuados; cómo manejar los problemas de gestión escolar, por ejemplo la necesidad de respetar el horario escolar normal; y cómo trabajar con estudiantes con necesidades diversas. Proporcionar apoyo en estas áreas también ayudó a abordar el bienestar psicosocial de los docentes, dado que la brusca transición a la enseñanza en línea provocó una importante alteración de la vida profesional y personal de los profesores, causando incertidumbre y otros retos emocionales.
Una de las lecciones clave del programa fue la importancia de un alto nivel en el diseño de los cursos, los contenidos y la capacidad de colaboración e impartición. Las plataformas en línea o los sistemas de gestión de aprendizaje deben ser intuitivos y fáciles de usar; los cursos deben incluir diferentes formas de interacción y espacios de retroalimentación entre estudiantes y profesores; y se debe asignar tiempo y espacio para la colaboración, la reflexión y la experimentación. Dado que la participación de los padres es importante para el éxito del aprendizaje a distancia, el diseño del curso debe incluir también orientación para los padres y canales fiables para que se comuniquen con los profesores.
La preparación y adaptación de los materiales para el aprendizaje en línea es una de las tareas más difíciles y que más tiempo consume a los profesores en la transición a la enseñanza a distancia. Por ello, la formación docente debe incluir orientación sobre herramientas que faciliten esta labor, como las "hojas de trabajo en vivo", las cuales son interactivas y apoyan la evaluación a distancia. Asimismo, los programas deberían utilizar materiales de consulta abierta siempre que sea posible, o indicar explícitamente las condiciones de los derechos de autor cuando sea necesario, para aumentar la escalabilidad y permitir a los profesores reutilizar los materiales.
Los profesores que participaron en el programa de formación docente valoraron especialmente el hecho de formar parte de una comunidad de práctica, lo que les permitió establecer nuevas conexiones con expertos en educación a distancia y con otros profesores en situaciones similares en su país y región. Este sentimiento de pertenencia a una red de apoyo, así como los conocimientos recién adquiridos, aumentaron su confianza personal y profesional a la hora de aplicar las tecnologías digitales y los conocimientos necesarios en sus aulas.
Garantizar la educación inclusiva debe ser una prioridad en la enseñanza a distancia. Aunque esta forma de escolarización puede limitar la interacción de los profesores con los alumnos (por ejemplo, al reducir las oportunidades de comunicación espontánea y las señales gestuales), también puede ofrecer oportunidades para promover la inclusión. Diseñar los cursos teniendo en cuenta la accesibilidad es esencial para crear entornos de aprendizaje inclusivos. Por ejemplo, para adaptarse a las necesidades de los alumnos con discapacidad, los participantes deben disponer de una serie de formas de acceso a los materiales y participar en los cursos. Esto puede incluir la oferta de opciones asíncronas* y síncronas** para el debate, la entrega multimodal (visual, auditiva, textual, etc.) del contenido, y el contenido descargable y transmitido en directo.
En contextos multilingües, también es esencial adaptarse a las necesidades lingüísticas de los profesores. En el programa SIDS, el contenido del curso a menudo sólo estaba disponible en francés o inglés. Sin embargo, para que los participantes pudieran debatir en el idioma con el que se sintieran más cómodos, los facilitadores del curso permitieron a los participantes formar grupos de trabajo en línea utilizando otros idiomas.
La formación docente para la educación a distancia debe ser flexible dada la alta demanda de tiempo del profesorado con actividades que compiten entre sí, en las que se incluyen imprevistos. El contenido del curso, el ritmo y las tareas deben ajustarse a lo largo del mismo en función de las necesidades cambiantes de los participantes. Esto es especialmente importante en situaciones de emergencia. En aras de la transparencia de la acreditación y para mantener la motivación de los profesores, los cursos deben adaptarse a las limitaciones de tiempo de los docentes ofreciendo diferentes niveles de certificación y micro credenciales para habilidades específicas en las TIC.
Una planificación cuidadosa que tenga en cuenta los calendarios escolares y las necesidades de accesibilidad de los docentes, así como unas buenas campañas de comunicación, son esenciales para garantizar el éxito de la inscripción y la asistencia sostenida durante la formación docente. La inscripción debe ser fácil, sin obstáculos y estar disponible directamente en línea. En general, la formación docente no debe programarse al principio o al final del curso escolar, momento en el cual los docentes tienen una carga más alta, o durante las largas vacaciones de verano, cuando muchos de ellos no están disponibles.
Las asociaciones son especialmente importantes a la hora de impartir educación a distancia, dado que ésta requiere un nivel considerable de conocimientos y recursos, tales como dispositivos costosos, conectividad ininterrumpida, softwares educativos, recursos educativos abiertos y conocimientos pedagógicos y organizativos. Dado que la conectividad y la disponibilidad de los dispositivos son a menudo un obstáculo en la educación en línea, los gobiernos y las partes interesadas deben desarrollar asociaciones con las empresas tecnológicas y los proveedores de internet para identificar soluciones, garantizando al mismo tiempo el respeto de la seguridad de los datos y la privacidad de los participantes.
Las tecnologías educativas han demostrado su utilidad para garantizar la continuidad de la educación en situaciones de emergencia. Cada vez más presentes en todas las sociedades, también se encuentran entre las herramientas básicas necesarias para participar plenamente en nuestro mundo contemporáneo. Sin embargo, la inversión en estas tecnologías no logrará los resultados deseados si no se invierte también en las competencias digitales y pedagógicas de los docentes. Por lo tanto, la formación docente inicial y continua debe ser reimaginada incluyendo estas habilidades y tecnologías. Con su experiencia de primera mano sobre los retos y las oportunidades de enseñanza a distancia, los profesores deben participar en el diseño, la implementación y el seguimiento de la enseñanza a distancia y la integración de la tecnología. De este modo, deben situarse efectivamente en el centro de la transformación de la educación.
*Aprendizaje en línea asíncrono: La educación y el aprendizaje que ocurren en línea en un momento diferente al cual el docente está instruyendo.
**Aprendizaje en línea sincrónico: La educación y el aprendizaje que se producen en línea al mismo tiempo, pero no en el mismo lugar con los docentes y/o otros alumnos.
Crédito foto: Abir Roy Barman/Shutterstock.com
Chris Henderson, copresidente, Inter-agency Network for Education in Emergencies (INEE) Teachers in Crisis Contexts (TiCC) Working Group and Teachers College, Columbia University.
En los contextos de acogida de refugiados, el profesorado contribuye más al aprendizaje y al bienestar de niños y niñas que cualquier otro factor a nivel escolar. El profesorado refugiado también tiene un gran conocimiento del entorno local y el deseo de contribuir a mejorar la respuesta a la crisis y los resultados de la recuperación. Sin embargo, a pesar del papel crucial que desempeña y del difícil contexto en el que garantiza la continuidad del aprendizaje, el profesorado refugiado no suele recibir el apoyo que necesita.
Es visible para el sector humanitario de la educación, pero sigue siendo ignorado en gran medida en las revisiones sectoriales del sistema educativo nacional que impulsan la planificación educativa plurianual y en los presupuestos que abordan las necesidades del profesorado. Por lo tanto, es hora de prestar más atención a las dificultades a las que se enfrenta y de incluirlo en los planes para alcanzar el ODS 4.
En entornos de refugiados, el profesorado se enfrenta a condiciones de trabajo especialmente difíciles. En las regiones donde se permite el asentamiento de los refugiados, a menudo hacen falta aulas funcionales, materiales didácticos y otros recursos básicos. Existe una probabilidad más importante de que las aulas estén superpobladas, que el alumnado sea de edades diferentes, tenga múltiples capacidades y sea multilingüe, sobre todo en los primeros años, cuando se enseñan las competencias esenciales de lectoescritura y aritmética. A menudo tienen que enseñar por turnos, impartiendo menos material en menos tiempo y con menores expectativas de rendimiento en el aprendizaje. También es posible que tengan que enseñar los contenidos en una segunda o tercera lengua, o que tengan que utilizar enfoques pedagógicos híbridos.
El profesorado refugiado también trabaja con niños y jóvenes que han experimentado o han sido testigos del sufrimiento más profundo y crónico de sus familias y amigos. Existe una mayor probabilidad de que estos niños y jóvenes presenten déficits de aprendizaje o de comportamiento relacionados no solo con la interrupción de su educación, sino con las dificultades a las que se enfrentan a diario.
En los casos en los que existen oportunidades de desarrollo profesional previo y durante el ejercicio de la profesión para el profesorado refugiado, éstas son episódicas y con distintos niveles de calidad. La diversidad de agentes no estatales que prestan apoyo a la gestión y el desarrollo del profesorado en contextos de desplazamiento forzado también limita las respuestas previsibles y sostenibles para satisfacer las necesidades profesionales, personales y familiares del profesorado.
La mayoría de quienes integran el profesorado refugiado vive en lugares donde se reconoce su derecho a la protección internacional. En su forma más básica, significa que tienen derecho a no ser devueltos por la fuerza a su país de origen. Sin embargo, la protección de los refugiados no garantiza automáticamente el reconocimiento de las cualificaciones para el empleo, ni tampoco el acceso a las oportunidades de desarrollo profesional continuo cuando el profesor o profesora carece de certificación o tiene pocas cualificaciones.
A menudo defendemos al profesorado y celebramos su trabajo. Sin embargo, en tanto que responsables políticos y profesionales del sector humanitario, tenemos que traducir nuestras palabras en acciones y mantener nuestro compromiso con la profesión reimaginando y transformando nuestra comprensión del profesorado y el valor de su trabajo en los entornos de acogida de personas refugiadas. Si no se apoya y reconoce suficientemente al profesorado refugiado, el acceso a la educación y el aprendizaje de los niños y las niñas afectados por el desplazamiento forzado seguirán siendo precarios y no se alcanzará el Objetivo 4 de los ODS.
Por consiguiente, es hora de ofrecer al profesorado refugiado el estatuto y las condiciones que merece y necesita desesperadamente; es hora de hacer visible al profesorado refugiado. El cambio hacia la inclusión de los refugiados en los sistemas educativos nacionales tras la adopción del Pacto Mundial sobre los Refugiados (GCR, por sus siglas en inglés) en 2018 ofrece una oportunidad para actuar . Este cambio incluye la provisión de apoyo previsible y sostenible para el profesorado refugiado, el desarrollo profesional continuo y el acceso a condiciones de trabajo justas y decentes.
Con el objetivo de incluir los temas mencionados en la Agenda de la Vía de acción 3 de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación: “Docentes, enseñanza y profesión docente”, y para trabajar hacia una comprensión armonizada del profesorado y la enseñanza en entornos de acogida de refugiados, el ACNUR, la INEE y la Internacional de la Educación (IE) están convocando conjuntamente una reunión en la próxima preCumbre de la Educación Transformadora en París.
Reuniremos a representantes de Gobiernos, de las Naciones Unidas, de organizaciones no gubernamentales internacionales y organizaciones de la sociedad civil junto con docentes y jóvenes refugiados de Chad, Kenia y Venezuela para abordar y debatir las siguientes situaciones:
Esta sesión también será una oportunidad para dar al profesorado y a la juventud refugiados una plataforma para compartir sus experiencias y contribuir a la agenda para transformar la oferta educativa en situaciones de crisis a nivel mundial.
Un resultado clave de esta reunión será un memorando de recomendaciones, elaborado por los moderadores/as de la reunión de la INEE, el ACNUR y la IE, que se presentará al Equipo Especial Internacional de Docentes de la UNESCO para la Educación 2030 a fin de que lo examine y lo incluya en las declaraciones posteriores de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación relacionadas con la Vía de acción 3.
Les invitamos a participar en persona o a través de la transmisión por Internet en esta importante reunión que tendrá lugar entre las 13:00 y las 15:00 horas CET del jueves 30 de junio. Necesitamos su voz para ayudar a poner en primer plano y promover al profesorado refugiado en la Cumbre sobre la Transformación de la Educación que se celebrará en septiembre en Nueva York.
Para más detalles, consulte el programa de la precumbre aquí.
Crédito foto: M'Bera refugee camp, Mauritania. EU/ECHO/José Cendón
Publicado el 22/06/2022 en la plataforma Mufakiru Al Emarat
Durante la segunda mitad de septiembre, Naciones Unidas celebrará la Cumbre sobre la Transformación de la Educación 2022 en su sede de Nueva York (Transforming Education Summit), a la que asistirán los líderes de diferentes países de todo el mundo. Previamente a esta reunión mundial, los ministros de educación se encontrarán a finales de junio en la sede de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en París con el fin de preparar esta esperada cumbre, la cual establecerá las prioridades del trabajo educativo y pedagógico y anticipará las diferentes dimensiones del proceso educativo a nivel mundial.
Se ha encomendado a varios equipos de trabajo especializados que aúnen esfuerzos y coordinen los preparativos para organizar este evento internacional. Dado que soy uno de los miembros del Comité Superior para la elaboración de los informes y las recomendaciones destinadas a presentarse en la cumbre, en este artículo haré referencia al trabajo preliminar y a sus ejes más prominentes.
En un principio, la importancia de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación 2022 se resume en la renovación de los desafíos a los que se enfrenta el sector educativo a nivel mundial. La experiencia por la que han pasado países y gobiernos durante la pandemia de la COVID-19 y el amplio uso de la tecnología del aprendizaje a distancia han arrojado sus sombras sobre el progreso del proceso educativo. ¿Cómo será la educación en el futuro? ¿Cuáles serán los mayores desafíos que tendremos que afrontar a nivel internacional? Estos son los puntos más destacados de la próxima cumbre, que girará en torno a cinco cuestiones principales:
Por tanto, la Cumbre sobre la Transformación de la Educación 2022 establece en sus cinco ejes los pasos para el desarrollo de la educación a nivel mundial y supone una importante oportunidad para replantear la educación y acelerar su progreso con el fin de cumplir los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
En el período previo a la cumbre de Transforming Education 2022, se están organizando dos consultas públicas como parte de la Área de Acción 3 sobre "Docentes, enseñanza y profesión docente".
La primera consulta global celebrada el 24 de mayo involucró una discusión sobre el borrador del documento de debate y se centró en la escasez de docentes, las condiciones de trabajo y la preparación y capacitación de docentes y el desarrollo del liderazgo docente.
La segunda consulta profundizará en estos temas y se centrará en dos preguntas:
El Área de Acción 3 de la Cumbre de Transformación de la Educación sobre “Los docentes, la enseñanza y la profesión docente” abordará los siguientes temas clave: (a) abordar la escasez de docentes; (b) mejorar las condiciones laborales y profesionales de los docentes; (c) mejorar la preparación y capacitación de los docentes y (d) fomentar el liderazgo docente. Identificará intervenciones políticas exitosas, compilará un catálogo de buenas prácticas para inspirar y, lo que es más importante, movilizará a la comunidad educativa mundial para que asuma compromisos concretos y tome medidas, basándose en iniciativas, asociaciones y coaliciones existentes en la medida de lo posible.
Está dirigido por representantes de dos estados miembros (Nigeria y Rumania) y el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, que ha sido designado oficialmente como parte interesada co-líder. El trabajo de Action Track está siendo respaldado por el equipo de apoyo de la ONU, compuesto por la Organización Internacional del Trabajo (ancla) y la UNESCO (suplente), UNICEF, ACNUR, UNRWA y el Banco Mundial.
El presente blog es obra de Maria Teresa Tatto de la Universidad del estado de Arizona y ha sido preparado para la Secretaría del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030. Se publicó inicialmente el 23 de mayo de 2022 en el LAB de Ideas de los futuros de la educación.
Las perturbaciones mundiales, ya sean de carácter tecnológico, económico, social o ecológico, suponen un reto para la sostenibilidad de la educación. Para superar dicho reto es necesario adoptar nuevos planteamientos en torno a la forma de organizar e impartir la educación. En respuesta a tal panorama, la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación ha elaborado un informe fundamental titulado Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación que recopila las aportaciones de alumnos, docentes, gobiernos y la sociedad civil. Con un espíritu de optimismo y oportunidad, el informe invita a las sociedades a que actúen con apremio a fin de orientar la transformación de la educación tanto ahora como en el futuro.
En el informe se pone de manifiesto la labor transformadora que los docentes desempeñan en la reinvención de la educación. Estos ejercen una función central en la materialización de la pedagogía y los planes de estudios, y sirven de mediadores de las oportunidades educativas en favor de la inclusividad y la sostenibilidad. El informe hace un llamado para que se fortalezca la docencia como profesión y los docentes asuman sus responsabilidades de las siguientes maneras:
El informe promueve el desarrollo docente como factor de continuidad que enriquece y dinamiza el aprendizaje y las experiencias para ayudar a los docentes a desempeñar ese papel esencial. Reclama la solidaridad pública para los tan necesarios cambios en las políticas que regulan la selección, la preparación, las trayectorias profesionales y la organización de los docentes y de su profesión.
Las prioridades del informe son dignas de elogio y de urgente necesidad. No obstante, algunas consideraciones adicionales podrían aportar nuevos matices al informe de la Comisión si se les concediera una mayor importancia. El informe podría destacar que es necesario reformar los planes de estudios de la formación docente de modo que estén mejor armonizados con las nuevas expectativas respecto a los conocimientos con los que deben contar y las funciones que deben desempeñar. Es importante además reconocer que la colaboración es un aspecto inherente a la docencia y se debe tener en cuenta el papel que los alumnos desempeñan en dicha colaboración. Asimismo, debe reflexionarse en mayor medida sobre qué se necesita para que los docentes estén adecuadamente dotados para cumplir una función esencial en la producción de conocimientos y la investigación educativa.
El informe recomienda con acierto que los docentes trabajen más a menudo en equipos con el objetivo de mejorar su participación en la producción de conocimientos, la reflexión y la investigación, y sugiere adicionalmente que estos participen en los debates públicos, diálogos y políticas educativas. Sin embargo, para lograr este objetivo quizá sea necesario llevar a cabo un examen transnacional más exhaustivo de los planes de estudios de la formación docente. Esto podría ayudar a desvelar las oportunidades de aprendizaje que ofrecen los programas de formación para docentes y que pueden respaldar la capacidad de acción y solidaridad de estos como nuevo pilar en todo un conjunto de geografías distintas. La investigación puede ilustrar, cómo, dónde y si los docentes del hoy y del mañana están preparados para involucrarse a fondo en esta labor esencial durante su formación docente inicial, desarrollo profesional continuo, y más allá de estas fases. Entre algunos ejemplos prometedores cabe destacar los enfoques ensayados de manera empírica en contextos de desarrollo como la Escuela Nueva Activa (ENA) y otros modelos activos de aprendizaje como las aulas invertidas.
Por otra parte, habida cuenta de que los docentes deben estar preparados para introducir una serie de nuevas competencias en sus perfiles profesionales, debe prestarse mayor atención a otras formas de apoyo docente. Por ejemplo, para desafiar las listas normativas de “obligaciones” que han caracterizado en el pasado la política docente vertical, los docentes deben poder dar su opinión, tener capacidad de acción y participar en diálogos sociales a través de sus representantes y asociaciones sindicales oficiales. Los docentes deben convertirse cada vez más en líderes como administradores y profesionales de la autonomía pedagógica, la investigación y la participación pública.
Por definición, la docencia nunca ha sido una práctica solitaria. En general, los docentes no solo colaboran entre ellos, sino que también lo hacen con sus alumnos. Investigaciones anteriores ponen de manifiesto que la docencia tiene un carácter inherente de colaboración e interacción con los alumnos. No todos los docentes gestionan eficazmente este recurso; sin embargo, para una docencia satisfactoria se requiere la armonización con las normas de buenas prácticas como “conseguir y mantener el orden y las actividades direccionadas en el aula, captando la atención y el interés de los alumnos y garantizando que saben cómo se espera que actúen, que comprenden el contenido de las clases, etc.”[1]. El informe, que reconoce la importancia de colaboración entre docentes, no considera que los alumnos sean un recurso fundamental y deja de lado la importante conclusión de que los alumnos pueden enseñar y evaluar a sus compañeros y a menudo lo hacen, lo que mejora los resultados académicos. Los docentes aptos pueden utilizar evaluaciones formativas para respaldar esta práctica, creando en consecuencia comunidades de aprendizaje auténticas en sus aulas. Este aspecto de la educación puede convertirse en otra dimensión del nuevo contrato social para la educación: respaldar la capacidad de acción del alumnado en su aprendizaje y la colaboración con los docentes y otros alumnos en la promoción de redes de aprendizaje más amplias y mejores.
La investigación colaborativa en el plano mundial en el que docentes, formadores de docentes e investigadores de distintas disciplinas estudian diversos modelos educativos es también esencial y debe constituir el primer paso para la creación de un nuevo contrato social para la educación. Debe hacerse hincapié en la investigación de acción en el aula para lograr un cambio eficaz y a nivel de la capacidad de acción: esto hace referencia a los métodos de investigación evaluativos, investigativos y analíticos confeccionados para diagnosticar problemas y deficiencias y ayudar a los formadores a formular soluciones prácticas. Entre tanto, los docentes también deben participar en mayor medida en la investigación académica y sistemática con el fin de mantener un escrutinio adecuado y permitir a los formadores influenciar las políticas. Dado que ambos tipos de investigación son esenciales para ayudar a los profesionales (incluidos los docentes) a reimaginar un mejor futuro para la educación, desarrollar las capacidades de los profesionales para que se involucren en la investigación de acción y sistemática es primordial. Estas competencias no son iguales a de las que se precisa para garantizar una docencia reflexiva, pero no por ello serán menos fundamentales para la labor profesional de los docentes para desarrollar prácticas de docencia flexibles y que se ajusten al contexto.
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