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Noticias
  • 11.10.2021

La importancia de la cualificación de los docentes para los logros del alumnado

Dado que se trata del principal factor escolar que influye en los logros del alumnado, es esencial comprender la importancia de la calidad de la docencia para impulsar una educación de calidad para todos. Sin embargo, resulta difícil rastrear las cualificaciones de los docentes en el plano internacional, ya que no se dispone de un conjunto de indicadores de amplio alcance para medir y monitorear sus múltiples dimensiones.

La semana pasada, en el día mundial del docente, el Equipo Especial sobre Docentes presentó un nuevo informe de políticas, titulado “Qualified teachers urgently needed – What TIMSS data reveal about teacher training and student learning” (Se necesitan docentes cualificados de forma urgente: Conclusiones extraídas de los datos del TIMSS en relación con la formación de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes), que profundiza en las cualificaciones de los docentes utilizando los indicadores del Estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias (TIMSS) de 2019, como la formación inicial y el desarrollo profesional continuo de los docentes y su experiencia acumulada.

Conclusiones principales

Formación docente inicial:

La titulación más frecuente entre los docentes era un grado universitario. No obstante, los docentes de los países de ingreso alto poseen titulaciones superiores. En varios países europeos, más del 90% del alumnado recibía clases de un docente con un título de posgrado, y en algunos países de ingreso mediano más de un tercio de los estudiantes tenía asignados docentes que solo habían completado la educación secundaria alta.

Especialización de programas:

La mayoría de los docentes han cursado especializaciones relacionadas con la pedagogía. En promedio, esta afirmación se aplicaba a tres cuartas partes de los alumnos de matemáticas de 4.º curso. Con todo, abarca una amplia gama de jóvenes: a saber, el 90% o más del alumnado de los países europeos frente a menos de dos tercios del alumnado de algunos países en desarrollo.

Desarrollo profesional continuo (DPC):

  • La participación en cursos de DPC fue mayor entre los docentes de 8.º curso que entre los de 4.º curso. Entre el 40% y el 60% del alumnado de 8.º curso recibía clases de docentes que participaban en cursos de DPC, frente a entre el 30% y el 40% de los estudiantes de 4.º curso.

Desarrollo profesional continuo por tipo:

  • El DPC de apoyo a la educación inclusiva en línea fue insuficiente. El 46% del alumnado de matemáticas de 4.º curso recibía clases de docentes que se habían formado recientemente en el contenido, mientras que solo el 35% de los estudiantes recibían clases de docentes con capacitación en integración tecnológica. De manera similar, el 59% del alumnado de ciencias de 8.º curso recibía clases de docentes con formación en pedagogía, mientras que solo el 44% recibía clases de docentes con capacitación para tratar las necesidades individuales.

Experiencia previa de los docentes:

  • Los años de experiencia docente varían de forma significativa. En promedio, los docentes tenían 17 años de experiencia en 4.º curso y 16 años en 8.º curso. En algunos países europeos, el 70% del alumnado recibía clases de docentes con 20 años o más de experiencia, mientras que en algunos países de ingreso mediano aproximadamente un tercio de los estudiantes recibían clases de docentes con 5 años o menos de experiencia. 

Cualificación de los docentes y aprendizaje de los alumnos:

  • En general, los docentes con cualificaciones más altas, más formación pedagógica y más de 10 años de experiencia docente se asociaban a logros de aprendizaje mayores.

Recomendaciones normativas

Aunque es importante reconocer la complejidad de los factores que influyen en los logros del alumnado, en este informe de políticas se ofrecen las recomendaciones generales siguientes para que los responsables de la formulación de políticas puedan reforzar la cualificación de los docentes.

  1. Para mejorar la cualificación de los docentes, es crucial aumentar la calidad de la formación docente inicial. Se deben modificar las normas mínimas de formación de los docentes a por lo menos un grado universitario o equivalente, y los programas de formación de docentes deben incluir capacitación en diferentes habilidades, como en pedagogía y conocimientos especializados de la asignatura impartida. La formación de docentes previa al servicio también debe incluir experiencia práctica bajo la supervisión de docentes experimentados a fin de integrar el conocimiento teórico en la práctica docente.
  2. Se debería prestar apoyo a los docentes en servicio que carecen de formación formal con intervenciones periódicas de DPC orientadas a la profesionalización. También requieren un período de orientación inicial rigurosa y mentoría continua.
  3. Si bien todos los docentes necesitan un acceso mejorado y más amplio a intervenciones de DPC regulares y equitativas, el cierre de las escuelas derivado de la COVID-19 pone de relieve la necesidad de los docentes de recibir capacitación específica en integración tecnológica como apoyo a la docencia remota y en el tratamiento de las necesidades individuales en aras de la educación inclusiva.
  4. Los docentes con experiencia pueden ejercer un papel de liderazgo esencial en la capacitación de sus compañeros y a la hora de aportarles acompañamiento experto, realizar un seguimiento de su labor y participar en evaluaciones formativas de los docentes noveles. Se deben introducir incentivos en las trayectorias profesionales para garantizar que los docentes continúan ejerciendo como tales.
  5. Es crucial tener en cuenta las aportaciones realizadas por los docentes y sus representantes a través del diálogo social al definir sus necesidades de formación y profesionales más amplias.
  6. La nueva clasificación internacional normalizada de los programas de formación de docentes (CINE-T), que está preparando el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS por sus siglas en inglés), proporcionará un nuevo sistema de clasificación de los programas de formación de docentes con el objetivo de aclarar los asuntos relacionados con la cualificación de los docentes que se examinan en este informe de políticas. Permitirá generar nuevos indicadores de la calidad de los docentes que pueden utilizarse en la medición y evaluación del progreso hacia el logro de la meta 4.c de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) relacionada con los docentes, y en el análisis del logro de la meta general sobre educación del ODS 4 y de otros ODS.

El TIMSS es una evaluación internacional de los logros de los estudiantes en matemáticas y ciencias que ayuda a entender la calidad de los docentes y su importancia para los logros del alumnado por medio de un conjunto de indicadores que contextualizan las cualificaciones de los docentes en los entornos escolares. Este nuevo informe de políticas del Equipo Especial sobre Docentes se basa en el último informe TIMSS de 2019, que abarcó 64 países. En el informe de políticas también se examinan los datos sobre logros del alumnado del TIMSS y se compara el aprendizaje de los estudiantes en los diferentes grupos de acuerdo con las cualificaciones de los docentes, con el objetivo de establecer relaciones y extraer conclusiones sobre la compleja contribución de la cualificación de los docentes al aprendizaje.

Créditos fotográficos: Shutterstock.com/Olga Kuzmina.

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  • 08.09.2021

El fomento de la investigación colaborativa con docentes para definir los futuros de la educación

Autores: J-C Couture, Sam Sellar y Roar Grøttvik*

El presente artículo se basa en un documento de antecedentes preparado para la iniciativa Los futuros de la educación.


Los docentes pueden y deben situarse en el centro de los debates sobre los futuros de la educación y la elaboración de respuestas educativas a las amenazas ambientales, la disrupción tecnológica y la actual pandemia. Esta última nos ha recordado que no podemos pretender que el futuro sea una extensión lineal del presente y ha hecho que educadores, padres y estudiantes se vean obligados a luchar por conseguir alternativas a la visión institucional del aprendizaje digitalizado y personalizado, la cual no logra proporcionar una perspectiva holística de la educación.

Los futuros de la educación que plantean actualmente algunas organizaciones internacionales, junto con entidades empresariales y filantrópicas, implican imaginar el mundo pospandemia como un lugar que ha sido “revolucionado” por las nuevas tecnologías y la reconceptualización de la enseñanza, en el cual la profesión docente es anacrónica y representa un obstáculo para el cambio. Si bien es cierto que la disrupción desencadenada por la pandemia constituye un catalizador para que se produzca un cambio fundamental, debemos ir más allá de las cuestiones que atañen únicamente a la disrupción tecnológica, con el objetivo de ampliar las conversaciones sobre los futuros de la educación y de incluir en ellas no solo a los docentes, sino también a los estudiantes, las familias y las comunidades. La clave se encuentra en averiguar cómo democratizar la manera en que imaginamos el futuro y nos preparamos para él (Urry, 2016: págs. 2 a 13).

Los docentes redefinen las conversaciones sobre su futuro

En el documento de antecedentes que hemos presentado recientemente para la iniciativa de la UNESCO Los futuros de la educación, nos planteamos si sería posible ayudar a la profesión docente a definir los futuros de la educación mediante nuevas formas de colaboración entre organizaciones de docentes e investigadores académicos. En este sentido, sostenemos que los estudios del futuro necesitan de la profesión docente, y las organizaciones de docentes necesitan del pensamiento futurológico.

Las organizaciones de docentes deben conjugar de forma equilibrada las tácticas a corto plazo y la estrategia a largo plazo. Esto se debe a que los docentes suelen verse obligados, bien de forma directa o indirecta, a ocuparse de cuestiones generales sobre cómo se podrían abordar los problemas sociales y ambientales desde la educación y, al mismo tiempo, las organizaciones necesitan encontrar soluciones pragmáticas con el objetivo de mejorar las condiciones de trabajo cada vez más difíciles a las que se enfrentan los docentes de todo el mundo. Es importante que las organizaciones de docentes mantengan un esfuerzo táctico de resistencia y cooperación como respuesta a un horizonte muy próximo que Sohail Inayatullah (2013) denomina “futuros pronosticados”. Además, deben desarrollar un pensamiento futurológico crítico y participativo que genere nuevas posibilidades de renovación y liderazgo profesional a través del apoyo a sus miembros, de manera que estos sean capaces de imaginar futuros alternativos (Inayatullah, 2013).

Si las organizaciones de docentes recurren al apoyo de “amigos críticos” dentro de la academia, podrán seguir avanzando en la investigación sobre la “construcción de los futuros” sin dejar de velar por los intereses de sus miembros. Los docentes ya producen conocimiento y lo moldean en su vida profesional, pero tanto las organizaciones de docentes como los académicos pueden beneficiarse de colaboraciones que se centren en los futuros de la profesión. De hecho, existen numerosos casos de éxito en los cuales académicos y organizaciones de docentes han trabajado juntos para generar nuevos enfoques sobre el cambio educativo basados en la investigación.

Sindicatos, académicos y responsables de la formulación de políticas trabajando juntos: la Alianza Noruego-Canadiense

El Sindicato Noruego de Educación constituye un ejemplo de organización docente que se ha convertido en co-creadora de futuros de la educación alternativos. Para ello, han desarrollado un enfoque más estratégico en lo que respecta a la investigación, que consiste en asumir el compromiso a largo plazo de repensar y reorientar su capacidad de generar conocimiento mediante la publicación de un documento de estrategia de investigación y a través de la colaboración con nuevos asociados.

Las dos esferas prioritarias de la estrategia de investigación del Sindicato Noruego de Educación fueron: democracia y formación (Bildung) y asignaturas, esferas temáticas y procesos de aprendizaje. Sobre estas premisas, y tras un año de negociaciones, el proyecto de Alianza Noruego-Canadiense (NORCAN) se puso en marcha en Banff, Alberta, en 2015. Se trató de una labor conjunta de investigación llevada a cabo por la Asociación de Docentes de Alberta, la Federación de Docentes de Ontario y el Sindicato Noruego de Educación, en colaboración con el Ministerio de Educación de Ontario. NORCAN logró tejer una red formada por nueve escuelas y proporcionó a docentes, dirigentes escolares, estudiantes y académicos la oportunidad de investigar, de forma colaborativa, sobre la “construcción de los futuros”, “replanteándose lo que significa presentar un buen desempeño escolar en matemáticas” (Stiles, 2019).

Tanto en Noruega como en el Canadá, la preocupación por el desempeño académico en matemáticas había terminado por generar una cultura basada en la rendición de cuentas y los exámenes. Ante esta situación, los altos cargos del sindicato que participaban en NORCAN consideraron que era necesario proteger la autonomía profesional de los docentes, lo que supuso tener que hacer frente a la idea de que los docentes, por sí mismos, no estaban capacitados para innovar y liderar el cambio educativo. De esta manera, a medida que la labor de dicha alianza se fue desarrollando, el foco de atención dejó de estar centrado en buscar un desarrollo educativo pragmático y pasó rápidamente al pensamiento futurológico crítico y participativo.

La búsqueda de nuevas alianzas para definir los futuros de la docencia

La pandemia mundial ha intensificado las amenazas que podrían menoscabar la educación pública. Es por ello que la profesión docente debe seguir velando por ser escuchada en todos los procesos de reforma y, al mismo tiempo, mantenerse unida a las comunidades a las cuales presta sus servicios, con el objetivo de democratizar los futuros de la educación. Necesitamos nuevas alianzas como la Education Futures Partnership, cuya prioridad sea plantear qué tipo de futuros educativos queremos y por qué.

Tanto las organizaciones de docentes como la comunidad académica deben dar prioridad a la construcción colaborativa y participativa de los futuros para dar respuesta a las disrupciones actuales. Es necesario trabajar juntos para garantizar que la forma en la que concebimos los futuros de la educación se mantenga firmemente fundamentada en la idea de que la educación es un bien público. Si establecemos alianzas, podremos superar el desafío que planteaba Hannah Arendt cuando afirmaba que “la educación es el punto donde debemos decidir si amamos lo suficiente a nuestros hijos para no expulsarlos de nuestro mundo y abandonarlos a su suerte; para no arrebatarles la posibilidad de iniciar algo nuevo, algo nunca visto por nosotros, y donde podemos prepararlos, de forma anticipada, para hacer frente a la tarea de renovar un mundo común” (1993: pág. 180).

 

Referencias

Arendt, H. (1993), Entre el pasado y el futuro, Nueva York, Penguin Books.

Inayatullah, S. (2013), “Estudios del futuro: teorías y metodologías”, págs. 36 a 66.

 Stiles, P. J. (2019), “Disrupting School Leadership-A Leadership of Disruption”, tesis doctoral, Universidad de Alberta, Edmonton, Canadá.

Urry, J. (2016), “What is the Future?”, Cambridge, Polity Press.


Las denominaciones empleadas en este artículo y la forma en que aparecen presentados los datos no implican, tanto de parte de la UNESCO como del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, juicio alguno sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni sobre la delimitación de sus fronteras o límites. Las ideas y opiniones expresadas en esta publicación son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO ni comprometen en modo alguno a la Organización.

Créditos: Créditos fotográficos: Taichung ANL/Flickr.com


*El Dr. J-C Couture es, en la actualidad, profesor adjunto de la Facultad de Educación de la Universidad de Alberta y del Instituto de Estudios sobre Educación de Ontario.

El Dr. Sam Sellar es Profesor Asociado de Educación en la Universidad Metropolitana de Manchester y editor principal de Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education [Discurso: Estudios sobre la Política Cultural de la Educación].

Roar Grøttvik es asesor político del Sindicato Noruego de Educación y Presidente del Consejo del Instituto Internacional de Investigación de la Educación.

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  • 06.09.2021

Garantizar la inclusión y la equidad en las políticas y prácticas docentes: una estrategia sostenible para la recuperación pospandémica

Autores: James O'Meara, del CIEE, y Purna Shresta, de VSO.


La Cumbre Mundial de la Educación, celebrada en julio, recaudó la cifra récord de 4.000 millones de dólares, que ayudará a 175 millones de niños a aprender. Este impresionante esfuerzo demuestra lo que es posible lograr cuando los gobiernos trabajan con las Naciones Unidas y otras organizaciones intergubernamentales, junto con los organismos de desarrollo, las organizaciones de la sociedad civil y el sector privado. Esta cooperación nos ayudará a alcanzar la meta común prevista en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Una educación que incluya a todo el mundo y dé a todos una oportunidad justa de aprender no es posible sin garantizar acceso universal a docentes de calidad. Es fundamental aplicar políticas y prácticas que promuevan la inclusión y la equidad de los docentes en todos los contextos educativos, teniendo en cuenta el género, la situación socioeconómica, la ubicación, la capacidad y otros factores que puedan conducir a la exclusión.

Garantizar que todo el mundo tenga acceso a docentes de calidad requiere niveles significativos de inversión, especialmente en los países menos desarrollados y en los pequeños Estados insulares en desarrollo. Para garantizar una educación de calidad para todos en 2030, el África Subsahariana —la región con la mayor concentración de países menos desarrollados— tendrá que contratar y preparar a 15 millones de docentes.

Proporcionar acceso a docentes de calidad para todos requiere lo siguiente:

Ayudar a 175 millones de niños a aprender nos acerca a la visión compartida expresada en el ODS 4. La comunidad educativa internacional podrá mantener el impulso creado por la Cumbre Mundial de la Educación —y ayudar a garantizar docentes de calidad para todos— en el 13º Foro de Diálogo sobre Políticas y en las reuniones de gobernanza del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, que se celebrarán en Kigali (Rwanda) y en línea del 1 al 3 de diciembre de 2021. Estas reuniones constituyen el marco ideal para encontrarse de nuevo e invertir en los docentes ahora a fin de garantizar una recuperación sostenible de la crisis de la COVID-19 y preparar a los alumnos de hoy para el mañana.

Dé su opinión sobre el desarrollo, la aplicación y la evaluación de las políticas docentes

El grupo temático sobre Inclusión y Equidad en las Políticas y Prácticas Docentes está poniendo en marcha una serie de debates en línea: sincrónicos (septiembre de 2021) y asincrónicos (octubre y noviembre). Los debates están diseñados para permitirle participar en la elaboración de políticas y prácticas que promuevan oportunidades justas para todos los docentes. Al compartir sus conocimientos, usted puede ayudar a reducir las crecientes diferencias en la contratación, la preparación y la distribución de los docentes, que se han visto exacerbadas por la COVID-19.

Su participación en este diálogo político inclusivo garantizará que los docentes y sus organizaciones representativas tengan una mayor voz en los procesos de elaboración de políticas. Usted puede participar en estos debates en el momento y lugar que le resulten convenientes y, así, aumentar la diversidad de perspectivas sobre cómo ofrecer vías de acceso a la docencia a las personas desatendidas, vulnerables y subrepresentadas (incluidos los migrantes, las personas con discapacidad, los indígenas, las minorías étnicas y los pobres), para subsanar el déficit de docentes en todo el mundo.

Los detalles de la primera sesión sincrónica, del 24 de septiembre, se publicarán en el sitio web del Equipo Especial sobre Docentes. Si ya es miembro del Equipo Especial sobre Docentes, visite su sitio web y acompañe al grupo temático sobre Inclusión y Equidad en las Políticas y Prácticas Docentes en el Espacio de trabajo antes del acto para poder recibir información sobre los eventos del Equipo Especial sobre Docentes. Si no es miembro del Equipo Especial sobre Docentes, póngase en contacto con los coordinadores del grupo temático: Purna Shrestha en purna.shrestha@vsoint.org o James O’Meara en  president@icet4u.org


Fotografía: La docente y sus alumnos en una escuela primaria de Rwanda. Crédito: GPE.

Noticias
  • 27.07.2021

La carencia constante de docentes en el África subsahariana compromete la recuperación de la educación

Las nuevas previsiones que se publicaron el 21 de julio revelan que es necesario invertir más y mejor en los docentes y en la enseñanza para que los niños y jóvenes africanos puedan tener acceso a una educación de calidad. Según nuevas estimaciones, África subsahariana necesita 11 millones de docentes suplementarios para garantizar una educación de calidad de todos los educandos. Para alcanzar los objetivos en materia de educación de aquí a 2030, la región deberá contratar un total de 15 millones de docentes suplementarios.

La nota de sensibilización Closing the gap – Ensuring there are enough qualified and supported teachers in sub-Saharan Africa [Cerrar la brecha: garantizar suficientes docentes calificados y respaldados en el África subsahariana], ha sido publicada por el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para la Educación 2030, que acoge la UNESCO. La nota muestra que, a pesar de los logros alcanzados en estos últimos cinco años, la contratación de nuevos docentes ha sido demasiada lenta y muchos países deben incrementar el número de docentes contratados cada año.

Entre los países de la región, Chad, Malí, Níger y la República Centroafricana, deberán efectuar el mayor incremento del número de docentes contratados en la educación primaria (6% o más de crecimiento anual). En lo relativo a la educación secundaria, se necesita un crecimiento anual aún mayor: varios países, entre los que figuran Burundi, Chad, Mozambique, Níger, la República Centroafricana y la República Unida de Tanzania deben alcanzar un crecimiento anual superior al 10%.

Los países necesitan docentes dotados de las competencias necesarias para que puedan proporcionar una educación de gran calidad a niños y jóvenes. Sin embargo, debido al aumento de las tasas de escolarización en las últimas décadas, muchos docentes no tienen la cualificación requerida. En 2000, un promedio de 84% de los docentes de primaria poseía las competencias mínimas requeridas, con respecto a solo el 65% en 2019.

La proporción alumnos/docentes cualificados en el África subsahariana ha mejorado últimamente en lo relativo a la educación primaria, pero sigue siendo alta. En promedio, por 58 alumnos del nivel primario hay un docente capacitado, mientras que en el secundario la proporción se acerca a 43 alumnos por docente capacitado. Mientras mayor sea la proporción alumno/docente capacitado, más se reduce el tiempo de enseñanza presencial o personalizada, y más bajo es el nivel de suministro de una educación de calidad.

La región del África subsahariana sigue siendo la que posee el menor porcentaje de maestras de educación primaria, con apenas un 50%. En la educación secundaria, las docentes representaban el 30% del conjunto de docentes en 2018. A escala nacional, la escasez de maestras es particularmente crítica en las zonas rurales, algo que tiene repercusiones considerables en la escolarización de las niñas, ya que las maestras desempeñan un papel positivo en incitar a las niñas a escolarizarse y en garantizar que permanezcan en la escuela.

Se necesitan recursos para contratar una mayor cantidad de nuevos docentes, así como para retener tanto a los que comienzan como a los que ya ocupaban sus puestos. La encuesta demuestra que, incluso cuando los países cubren la mayor parte de sus costos de educación, aquellos que tienen bajos ingresos necesitarán apoyo financiero externo para financiar los costos no salariales esenciales, fundamentalmente los relacionados con la formación inicial y continua de los docentes, la preparación para el aprendizaje híbrido, el acceso a las TIC y la mejora de las condiciones laborales. Por ejemplo, Burkina Faso hace frente a un déficit de financiación de 97 millones de dólares estadounidenses para garantizar la formación de los docentes y aplicar otras intervenciones durante el periodo 2021-2025.

Para proporcionar a los docentes la formación inicial y continua indispensable, será necesario aumentar tanto la financiación a escala nacional como la ayuda internacional. Además, será conveniente aplicar mejores políticas y gobernanza para garantizar la rentabilidad y la eficacia de los gastos.

La crisis de la COVID-19 puso de relieve la importancia de los docentes, pero también las difíciles condiciones laborales en las que muchos enseñan. Los datos revelan una gran carga de trabajo y altos niveles de fatiga profesional, ya que se les ha pedido que apoyen a las comunidades y que garanticen la continuidad pedagógica con poca o ninguna preparación o apoyo. Los países y la comunidad internacional se están centrando en la recuperación de los sistemas educativos, mediante programas de recuperación ambiciosos para compensar las pérdidas de aprendizaje, lo que significa que el apoyo y la preparación de los docentes serán más cruciales que nunca. Pero sin un mayor número de inversiones suplementarias en materia de desarrollo profesional de los docentes, gobernanza y rendición de cuentas, es poco probable que estas aspiraciones puedan hacerse realidad.

El Equipo Especial sobre Docentes ha realizado un llamamiento a que se invierta más en los docentes y en la enseñanza para garantizar que todos los educandos tengan acceso a un docente calificado y que recibe apoyo de aquí a 2030. Este equipo recomienda a los gobiernos y asociados a tomar las siguientes medidas:

Elaborar políticas holísticas relativas a los docentes y costearlas adecuadamente, especialmente en los países en donde la escasez es más aguda. Estas políticas ayudarán a que los países puedan determinar en dónde se necesitan más docentes, en particular en las zonas desfavorecidas, así como a identificar las intervenciones más rentables y los ajustes que deben llevarse a cabo.

Incrementar los recursos nacionales disponibles para la educación y garantizar que los docentes reciban un salario digno. Los presupuestos nacionales de educación deben aumentarse o mantenerse para garantizar que alcancen el nivel de referencia acordado a escala internacional, es decir, del 15% al 20% del PIB.

Aumentar la financiación internacional para la educación haciendo hincapié en los docentes y la enseñanza, en particular en materia de formación inicial y continua.

Mejorar la preparación, el apoyo y las condiciones laborales de los docentes para reducir la deserción y garantizar su permanencia, en particular, en lo relativo a los docentes jóvenes. Se debe actuar con urgencia para proteger a los docentes, ya sea de los ataques contra las escuelas o de la COVID-19.

Recopilar más datos comparables a nivel nacional e internacional, para mejorar la planificación relativa a la financiación de la educación y de los docentes y garantizar que las inversiones realizadas arrojen los resultados deseados.

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El Equipo Especial Internacional sobre los Docentes para la Educación 2030 es una red mundial de más de 155 miembros (entre los que figuran países, miembros de las Naciones Unidas y organizaciones regionales, organizaciones de la sociedad civil, cuerpo docente y fundaciones) que trabajan en favor de los docentes y de los problemas vinculados con la enseñanza. La Sede de la UNESCO en París acoge la Secretaría del Equipo.

Consultar la nota de sensibilización Closing the gap – Ensuring there are enough qualified and supported teachers in sub-Saharan Africa.