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  • 21.10.2021

Les enseignants au cœur de la reprise éducative Que nous disent les dernières données sur la situation des enseignants dans le monde ?

Après plus de 18 mois de fermetures d'écoles variables et d'enseignement à distance et hybride, la Journée mondiale des enseignant(e)s 2021 célèbre les enseignants et leur rôle essentiel dans le maintien de l’éducation comme service vital pour tous les enfants ainsi qu’un droit humain fondamental.

Afin de mieux éclairer les décisions des parties prenantes de l'éducation et l'élaboration des politiques, il est essentiel de comprendre le statut des enseignants dans le monde grâce à des mesures appropriées et à l'utilisation de statistiques comparables au niveau international pour identifier les lacunes et les opportunités. L’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030 a publié une fiche d’information sur la Journée mondiale des enseignants 2021 ainsi qu’une note d’orientation concernant les découvertes récentes de l’Étude internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et des mathématiques (TIMSS)* en vue de mettre en lumière les besoins des enseignants et la nécessité de recruter ces derniers.

Les données présentées dans ces documents illustrent le besoin urgent de réévaluer l’importance des enseignants et de valoriser cette profession. En 2016, le nombre d’enseignants supplémentaires nécessaire pour garantir l’enseignement primaire et secondaire universel d’ici à 2030 était estimé à environ 69 millions (cible 4.1 de l’objectif de développement durable 4), et il reste encore beaucoup à faire pour améliorer les qualifications, les conditions de travail et le statut des enseignants. Par ailleurs, la pandémie de COVID-19 n’est pas résolue ce qui signifie que les besoins liés à la pandémie persistent, notamment la nécessité de vacciner les enseignants et le développement professionnel pour un recours accru à l'enseignement à distance ou hybride, dès à présent et à l'avenir. Des efforts doivent également être déployés pour veiller à ce que la satisfaction de ces besoins ne se fasse pas au détriment des progrès réalisés jusqu’à présent.

De nombreux pays requièrent plus d’enseignants en vue d’assurer la reprise éducative

Bien que le nombre total d’enseignants des cycles primaire et secondaire dans le monde ait augmenté de 41 % entre 2000 et 2020, les enseignants sont encore trop peu nombreux pour répondre aux besoins actuels et futurs. Cette situation concerne particulièrement l’Afrique subsaharienne, où 4,1 millions d’enseignants supplémentaires sont actuellement nécessaires pour assurer l’enseignement primaire et secondaire universel : près d’un million dans le cycle primaire et 3,3 millions dans le cycle secondaire. Il est urgent de prendre des mesures pour remédier à cette pénurie, car, comme le montrent les nouvelles recherches de l’Équipe spéciale sur les enseignants (TTF), le déficit atteindra près de 11,2 millions d’enseignants d’ici à 2025 et 15 millions d’ici à 2030 si l’on tient compte de l’augmentation de la population en âge d'être scolarisée et des remplacements nécessaires dus à l’attrition des enseignants. La demande est particulièrement forte au Mali, au Niger, en République centrafricaine, en République-Unie de Tanzanie et au Tchad, où une croissance annuelle de plus de 5 % du nombre d’enseignants est nécessaire pour atteindre les objectifs de scolarisation en primaire et secondaire complète d'ici 2030.

L’attrition des enseignants (c’est-à-dire ceux qui décident de quitter la profession) reste un facteur important de la pénurie dans de nombreux pays. Les enseignants abandonnent leur profession pour une multitude de raisons complexes, notamment la faible reconnaissance sociale de leur travail, le manque de possibilités en matière de développement professionnel, les perspectives de promotion insuffisantes et les conditions de travail difficiles. Sur une période de cinq ans, le taux d’attrition des enseignants du cycle primaire atteignait 22 % en Guinée, 17 % à la Sierra Leone, 16 % en Mauritanie et 13 % au Bénin.

Bien que les répercussions de la COVID-19 sur l’attrition des enseignants ne soient pas encore clairs, dans de nombreux contextes, la pandémie a poussé les autorités à recruter plus d’enseignants afin de faciliter la réouverture des écoles, exerçant ainsi davantage de pression sur certaines ressources limitées, notamment financières. En 2021, une enquête mondiale menée conjointement par l’UNESCO, l’UNICEF, la Banque mondiale et l’OCDE sur les solutions éducatives nationales mises en place face à la fermeture des écoles en raison de la COVID-19 a révélé que, sur 103 pays, seulement 31 % ont recruté des enseignants supplémentaires pour la réouverture des écoles. Cette étude a également permis de mettre en avant des différences importantes entre les régions du monde allant de près de la moitié des pays d’Amérique latine et des Caraïbes à seulement un quart des pays d’Afrique subsaharienne, dont la plupart étaient des pays d’Afrique du Sud.

Des mesures s’imposent pour améliorer les qualifications des enseignants 

Il est difficile d’effectuer des comparaisons internationales sur les qualifications des enseignants, puisque les critères et les programmes de formation varient considérablement d’un pays à l’autre, notamment en ce qui concerne les conditions d’entrée, la durée et le contenu. Il convient d’élaborer plus d’indicateurs plus nombreux et plus performants permettant de mesurer et de suivre les différents aspects relatifs aux qualifications des enseignants, afin de mieux comprendre les éléments qui constitue un enseignant de qualité, ainsi que la capacité à travailler en classe et les besoins en matière de formation professionnelle continue.

Au niveau mondial, 83 % des enseignants des cycles primaire et secondaire possèdent les qualifications minimales requises pour enseigner, mais la situation varie en fonction des régions : en Asie centrale, 97 % des enseignants des deux cycles sont qualifiés, contre 67 % des enseignants du cycle primaire et 61 % du cycle secondaire en Afrique subsaharienne. En outre, les statistiques régionales masquent souvent les écarts importants qui existent entre les pays. Au Burundi, en Côte d’Ivoire, à Djibouti et à Maurice, 100 % des enseignants possèdent les qualifications minimales requises, contre seulement 62 % au Niger, 52 % au Gabon, 27 % à Sao Tomé-et-Principe et 15 % à Madagascar.

En s’appuyant sur les données de l’étude TIMSS, la note d’orientation de la TTF montre que le degré de qualification des enseignants joue un rôle important dans le cadre des résultats d’apprentissage. Une analyse multi pays laisse entendre que les enseignants titulaires d’une licence comprenant une formation en pédagogie, qui ont pu suivre à une formation professionnelle continue et qui comptent au moins dix ans d’expérience, permettent à leurs élèves d’obtenir des résultats scolaires plus élevés dans de nombreux pays.

Dans les 64 pays à revenu élevé ou intermédiaire ayant participé à l’étude TIMSS, la licence était le niveau de qualification le plus courant chez les enseignants. Les enseignants des pays à revenu élevé disposaient généralement de qualifications supérieures. En Allemagne, en Finlande, en Pologne, en Slovaquie et en Tchéquie, 90 % des élèves de quatrième année suivaient des cours de mathématiques dispensés par un enseignant titulaire d’un diplôme de deuxième ou de troisième cycle de l’enseignement supérieur. D’autre part, dans certains pays à revenu intermédiaire, notamment en Arménie, au Maroc et au Pakistan, plus d’un tiers des élèves était encadré par des enseignants qui n’avaient achevé que le deuxième cycle d’enseignement secondaire.

Les enseignants doivent être soutenus pour faire face aux défis imposés par la pandémie

Pendant les fermetures des établissements scolaires, les autorités ont éprouvé des difficultés à accompagner les enseignants dans la transition vers des modèles d’enseignement hybrides et à distance. Les enseignants doivent non seulement être formés à l’utilisation des technologies, mais ils ont également besoin d’un soutien spécifique afin de pouvoir mettre en œuvre des stratégies pédagogiques à distance, ainsi que d’un soutien émotionnel et psychosocial. L’enquête conjointe menée par l’UNESCO, l’UNICEF, la Banque mondiale et l’OCDE montre que, dans la plupart des cas, le soutien le plus courant fourni aux enseignants était une instruction sur l'enseignement à distance. À l’échelle mondiale, 71 % des pays ont fourni ce type d’instructions, dont 100 % des pays d’Asie de l’Est et du Sud-Est, 45 % des pays d’Asie centrale et d’Asie du Sud, et 40 % des pays d’Afrique subsaharienne. En comparaison, seuls 42 % des pays ont mis à disposition de leurs enseignants une connexion Internet et des outils de technologies de l’information et de la communication, dont 67 % des pays d’Europe et d’Amérique du Nord, 56 % des pays d’Amérique latine et des Caraïbes, 22 % des pays d’Asie de l’Est et du Sud-Est, et seulement 6 % des pays d’Afrique subsaharienne.

La pandémie a accéléré la tendance à l'enseignement à distance et à l'intégration des technologies dans l'enseignement mais, comme le révèle le rapport de l’étude TIMSS, les formations professionnelles continues destinées à soutenir l’enseignement en ligne étaient insuffisantes dans de nombreux pays avant même le début de la pandémie. Dans tous les pays, seulement 35 % des enseignants en mathématiques de quatrième année ont été formés à l’intégration de la technologie dans leurs activités.

Enfin, pour que les enseignants soient en mesure de participer pleinement à la reprise éducative, il est essentiel de renforcer et de protéger leur santé et leur bien-être. Pour ce faire, il convient notamment de donner la priorité aux enseignants dans le cadre des efforts de vaccination. À l’heure actuelle, 71 % des pays ont inclus le personnel éducatif dans l’un des groupes prioritaires pour la vaccination (voir la carte de la hiérarchisation des enseignants dans le cadre des campagnes nationales de vaccination contre la COVID-19). Les efforts de vaccination varient d’un pays à l’autre, et on observe des taux de vaccination des enseignants relativement faibles dans les pays où ceux-ci ne bénéficient pas d’un statut prioritaire comme par exemple  12 % au Venezuela et 9 % en Algérie. La santé mentale et émotionnelle des enseignants doit également être protégée, pourtant seuls 6 pays sur 10 dans le monde et 3 sur 10 en Afrique subsaharienne ont proposé un soutien psychosocial aux enseignants pour les aider à faire face aux répercussions de la crise sanitaire. La pandémie exerce une pression supplémentaire sur les enseignants qui sont souvent déjà confrontés à une charge de travail élevée et à un soutien insuffisant. Afin de surmonter cette crise et honorer la promesse faite dans le cadre de l’objectif de développement durable 4, des efforts doivent être déployés de toute urgence en vue de fournir aux enseignants les ressources dont ils ont besoin. 

Crédit visuel : © UNESCO et icônes téléchargés sur Shutterstock.com

L’Étude internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et des mathématiques (TIMSS) est une évaluation internationale des résultats des élèves en mathématiques et en sciences, qui vise à améliorer la compréhension de la qualité de l’enseignement et de son influence sur les résultats des élèves au moyen d’un ensemble d’indicateurs qui mettent en contexte les qualifications des enseignants dans les environnements scolaires. Cette nouvelle note d’orientation de l’Équipe spéciale sur les enseignants s’appuie sur le dernier rapport de l’étude TIMSS de 2019, qui couvre 64 pays.

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Nouvelles
  • 11.10.2021

Comprendre l’influence des qualifications des enseignants dans la réussite des élèves

La qualité des enseignants étant le facteur scolaire le plus important dans la réussite des élèves, il est essentiel de comprendre le rôle qu'elle joue dans la promotion d'une éducation de qualité pour tous. Il est toutefois difficile d’assurer un suivi des qualifications des enseignants au niveau international en raison de l’absence d’un ensemble d’indicateurs diversifiés permettant de mesurer et de suivre leurs différentes spécificités.

La nouvelle note d’orientation publiée la semaine dernière pour la Journée Internationale des Enseignants par l’Équipe spéciale sur les enseignants, « Un besoin urgent d’enseignants qualifiés : Ce que les données de l’étude TIMSS révèlent sur les qualifications des enseignants et leur lien avec l’apprentissage »,  analyse en détail les qualifications des enseignants par le biais d’indicateurs tels que leur formation initiale, leur formation professionnelle continue et leur expérience cumulée, issus de l’Étude internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et des mathématiques (TIMSS) de 2019.

Principales conclusions

Formation initiale des enseignants :

  • La licence était le niveau de qualification le plus courant chez les enseignants qui ont partcipé à cette étude. Les enseignants des pays à revenu élevé disposaient toutefois de qualifications supérieures. Dans plusieurs pays européens, plus de 90 % des élèves suivaient les cours d’un enseignant titulaire d’un diplôme de troisième cycle de l’enseignement supérieur, tandis que, dans certains pays à revenu intermédiaire, plus d’un tiers des élèves était encadré par des enseignants qui avait uniquement terminé l'enseignement secondaire supérieur.

Matière principale et spécialisation :

  • La plupart des enseignants ont suivi une formation centrée sur la pédagogie. En moyenne, c’était le cas des enseignants de mathématiques des trois quarts des élèves suivant leur 4e année de scolarité. Cependant, cette moyenne cache une situation très hétérogène : c’était le cas des enseignants d’au moins 90 % des élèves dans les pays européens, mais de moins de deux tiers des élèves dans certains pays en développement.

Formation professionnelle continue :

  • Plus d’enseignants de 8e année que d’enseignants de 4e année ont participé à une formation professionnelle continue. Entre 40 % et 60 % des élèves de 8e année étaient encadrés par des enseignants qui suivaient une formation continue, contre 30 % à 40 % des élèves de 4e année.

Formation professionnelle continue par type :

  • La formation professionnelle continue portant sur l’enseignement en ligne et l’enseignement inclusif n’était pas adaptée. En mathématiques, 46 % des élèves de 4e année suivaient les cours d’enseignants récemment forméssur ce thème, tandis que 35 % seulement étaient encadrés par des enseignants formés à l’intégration des technologies dans l’enseignement. De même, en sciences, 59 % des élèves de 8e année suivaient les cours d’enseignants formés à la pédagogie, alors que seuls 44 % d’entre eux étaient encadrés par des enseignants formés à la prise en charge des besoins individuels.

Expérience antérieure des enseignants :

  • Le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement varie considérablement. En moyenne, les enseignants de 4e année avaient 17 ans d’expérience et ceux de 8e année 16 ans d’expérience. Dans certains pays européens, 70 % des élèves suivaient les cours d’enseignants dotés d’au moins 20 ans d’expérience ; en revanche, dans certains pays à revenu intermédiaire, environ un quart des élèves était encadré par des enseignants n’ayant que 5 ans d’expérience, voire moins.

 

Qualifications des enseignants et apprentissage des élèves :

  • En général, les enseignants possédant des qualifications plus élevées, une formation pédagogique plus poussée et plus de 10 ans d’expérience de l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats d’apprentissage.

Recommandations en matière de politiques

S’il est important d’avoir conscience de la complexité des facteurs qui influencent les résultats des élèves, cette note d’orientation propose aux responsables politiques les recommandations générales suivantes en vue de renforcer les qualifications des enseignants.

  1. Pour accroître les qualifications des enseignants, il est essentiel d’améliorer la qualité de leur formation initiale. Les enseignants devraient disposer au minimum d’une licence ou d’un diplôme équivalent et leurs programmes de formation devraient comprendre une formation en pédagogie, une spécialisation dans une matière spécifique ainsi que l’acquisition de compétences supplémentaires. Dans le cadre de leur formation initiale, il est également recommandé que les enseignants effectuent des stages pédagogiques auprès d’enseignants expérimentés : cela peut les aider à intégrer leurs connaissances théoriques dans leurs pratiques pédagogiques.
  2. Les enseignants en poste qui n’ont reçu aucune formation formelle doivent bénéficier d’interventions fréquentes de formation professionnelle continue en vue de les professionnaliser. Il faut également que ces enseignants suivent une période d’initiation rigoureuse et bénéficient d’un mentorat continu.
  3. Si tous les enseignants ont besoin d’un accès plus important et plus facile à des interventions de formation professionnelle continue régulières et équitables, les fermetures d’écoles liées à la pandémie de COVID-19 ont souligné la nécessité de leur dispenser des formations ciblées sur l’intégration des technologies dans l’enseignement afin qu’ils soient en mesure d’assurer l’enseignement à distance et de prendre en charge les besoins individuels de leurs élèves en vue de favoriser l’éducation inclusive.
  4. Les enseignants expérimentés peuvent jouer un rôle essentiel de meneurs dans le cadre de la formation par les pairs, de l’accompagnement et du suivi ainsi qu’en contribuant aux évaluations formatives des enseignantsdébutants. Des mesures incitatives devraient être intégrées aux plans de carrière afin d’assurer le maintien des enseignants en poste.
  5. Il est essentiel de tenir compte des contributions exprimées par les enseignants et leurs représentants dans le cadre du dialogue social pour définir leurs besoins en matière de formation ainsi que leurs autres besoins professionnels.
  6. La nouvelle Classification internationale type des programmes de formation des enseignants (CITE-T) en cours d’élaboration par l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) vise à établir un nouveau système de classification des programmes de formation des enseignants afin de mieux cerner les qualifications abordées dans cette note d’orientation. Elle contribuera à la création de nouveaux indicateurs relatifs à la qualité des enseignants, qui pourront être utilisés pour mesurer et évaluerles progrès accomplis dans la réalisation de la cible 4.c relative aux enseignants de l’objectif de développement durable 4 (ODD 4), ainsi qu’en vue des analyses liées à la réalisation de l’ODD 4 sur l’éducation dans son ensemble et des autres objectifs de développement durable.

L’Étude internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et des mathématiques (TIMSS), une évaluation internationale des résultats des élèves en mathématiques et en sciences, vise à améliorer la compréhension de la qualité de l’enseignement et de son influence sur les résultats des grâce à un ensemble d’indicateurs qui mettent en contexte les qualifications des enseignants dans les environnements scolaires. Ce nouveau document d’orientation de l’Équipe spéciale sur les enseignants s’appuie sur le dernier rapport de l’étude TIMSS de 2019, qui couvre 64 pays. Cette note d’orientation étudie également les données relatives aux résultats des élèves de l’étude TIMSS en comparant l’apprentissage des élèves des différents groupes en fonction des qualifications des enseignants afin de tenter d’établir des relations et de tirer des conclusions au sujet du rôle complexe des qualifications des enseignants dans l’apprentissage.

Crédit photo : Shutterstock.com/Olga Kuzmina.

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Événement
  • 23.09.2021

Financement des enseignants et de l’enseignement dans le cadre de la reprise post-pandémique

Pour marquer les célébrations de la Journée mondiale des enseignants, ActionAid, l’UNESCO, l’Équipe spéciale sur les enseignants et l’Internationale de l’Éducation organisent conjointement un webinaire de 90 minutes le 8 octobre 2021 de 9 h 00 à 10 h 30 GMT afin de mettre en évidence :

  • L’importance de préserver le financement de l’éducation en général et plus particulièrement d’investir dans les enseignants et le personnel de l’éducation ;
  • Les stratégies et les mesures que les gouvernements peuvent adopter pour que les allocations financières versées rendent possibles le recrutement, le déploiement, la rémunération et le soutien adéquats des enseignants ;
  • Les moyens par lesquels les enseignants peuvent participer plus activement aux processus de prise de décision au niveau national et dans les structures décentralisées ;

Des représentants de la société civile, des enseignants et des membres de syndicats d’enseignants ainsi que des représentants du gouvernement interviendront tout au long de ce webinaire afin de discuter et débattre de questions fondées sur des données de recherche existantes et émergentes.

Veuillez vous inscrire ici.

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Blog
  • 08.09.2021

Développer une collaboration de recherche avec les enseignants pour façonner l’avenir de l’éducation

Auteurs : JC Couture, Sam Sellar et Roar Grøttvik*

Cet article est basé sur un document de travail préparé pour l’initiative « Les futurs de l’éducation ».

Les enseignants peuvent et doivent être au centre des discussions sur l’avenir de l’éducation et sur l’élaboration de réponses éducatives aux menaces environnementales, aux perturbations technologiques et à la pandémie actuelle. La pandémie nous a rappelé que l’avenir ne peut être envisagé comme une simple extension du présent. Elle a également forcé les enseignants, les parents et les élèves à trouver des alternatives à la conception de l'apprentissage numérique et personnalisé des entreprises, qui ne parvient pas à promouvoir une vision holistique de l’éducation.

L’avenir de l’éducation actuellement promu par certaines organisations internationales, en collaboration avec des entreprises et des acteurs philanthropiques, laisse entrevoir un paysage post-pandémique « révolutionné » par des technologies innovantes et une nouvelle vision de l’enseignement. Ce paysage présente également l’enseignement comme une profession obsolète, qui constituerait un obstacle au changement. Alors que les perturbations engendrées par la pandémie constituent une occasion d’introduire un changement fondamental, il nous faut penser au-delà des problématiques technologiques afin d’élargir le dialogue sur l’avenir de l’éducation, et inclure non seulement les enseignants mais aussi les élèves, les familles et les communautés. La question principale est de savoir comment démocratiser la manière dont nous imaginons et préparons l’avenir (Urry, 2016 : 2-13).

Les enseignants repensent les conversations sur leur avenir

Notre récent document de travail pour l’initiative « Les futurs de l’éducation » de UNESCO aborde la question de nouvelles formes de collaboration entre les organisations d’enseignants et les chercheurs universitaires pouvant aider la profession enseignante à façonner l’avenir de l’éducation. Nous soutenons que les études sur l’avenir ont besoin de la profession d’enseignant et que les organisations d’enseignants ont besoin de la pensée du futur.

Les organisations d’enseignants doivent trouver l’équilibre entre les tactiques à court terme et les stratégies à long terme. D’une part, les enseignants sont souvent confrontés, directement ou indirectement, à des questions d’ordre général sur la manière dont l’éducation peut répondre aux problèmes sociétaux et environnementaux. Dans le même temps, les organisations enseignantes doivent trouver des solutions pragmatiques afin d’améliorer les conditions de travail de plus en plus difficiles auxquelles les enseignants font face partout dans le monde.

Elles doivent poursuivre leur travail stratégique de résistance et de coopération en réponse à un avenir proche de ce que Sohail Inayatullah (2013) appelle les futurs prédits. Ces organisations doivent en parallèle développer une pensée prospective critique et participative qui génère de nouvelles possibilités de renouvellement et de leadership professionnel en soutenant leurs membres pour envisager des futurs alternatifs (Inayatullah, 2013).

Les organisations d’enseignants peuvent s’orienter vers la recherche en vue de « façonner » ces avenirs, tout en continuant à protéger les intérêts de leurs membres en comptant sur le soutien d’« amis essentiels » dans le monde universitaire. Les enseignants produisent et modèlent déjà des connaissances dans leur vie professionnelle, et cependant aussi bien les organisations d’enseignants que les universitaires peuvent bénéficier de collaborations axées sur les perspectives d’avenir de la profession. Il existe de nombreux exemples de réussite d'universitaires travaillant avec des organisations d'enseignants afin de développer des visions du changement éducatif basées sur la recherche.

Syndicats, universitaires et responsables politiques travaillant ensemble : le partenariat Norvège-Canada

Le syndicat norvégien de l'éducation (UEN) est un exemple d’organisation d’enseignants qui est devenue un co-créateur de futurs alternatifs de l’éducation. Cela a impliqué le développement d’une approche plus stratégique de la recherche : un engagement à long terme pour repenser et repositionner la capacité de l’UEN à produire des connaissances à travers la publication de son document de stratégie de recherche et la collaboration avec de nouveaux partenaires.

Deux des domaines prioritaires de la stratégie de recherche de l’UEN étaient la démocratie et la formation (Bildung) et les matières, domaines et processus d’apprentissage. Sur la base de ces objectifs, et après une année de négociations, le projet de partenariat Norvège-Canada (NORCAN) a été lancé à Banff (Alberta) en 2015. Le partenariat NORCAN constituait un travail de recherche conjoint de l’Alberta Teachers’ Association, de la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et de l’UEN, avec la participation du ministère de l’Éducation de l’Ontario. Le partenariat NORCAN a rassemblé un réseau de neuf écoles et a créé des opportunités pour les enseignants, les chefs d’établissement, les élèves et les universitaires afin de collaborer à des recherches " porteuses d'avenir " en « repensant la notion de réussite en mathématiques dans nos écoles » (Stiles, 2019).

Les inquiétudes concernant les résultats en mathématiques en Norvège et au Canada ont favorisé la culture du contrôle et des évaluations. Dans ce contexte, les hauts responsables syndicaux participant au partenariat NORCAN ont estimé qu’ils devaient protéger l’autonomie professionnelle des enseignants. Cette protection a impliqué une lutte contre l’idée selon laquelle les enseignants sont incapables d’innover et de conduire le changement en matière d’éducation. Au fil des travaux du partenariat NORCAN, le souci d'un développement éducatif pragmatique s'est rapidement mué en une réflexion prospective critique et participative.

Vers de nouveaux partenariats pour déterminer l’avenir de l’enseignement

La pandémie mondiale a intensifié les menaces qui pourraient affaiblir l’éducation publique. La profession enseignante doit continuer à veiller à ce que sa voix soit prise en compte dans tout processus de réforme, et à se rallier aux communautés qu’elle sert pour démocratiser l’avenir de l’éducation. Nous avons besoin de nouvelles alliances telles que Education Futures Partnership, qui s’interroge sur le type d’avenir éducatif que vous visons et sur les raisons derrière ces choix.

En réponse aux perturbations en cours, les organisations d’enseignants et la communauté universitaire doivent accorder la priorité à la construction collaborative et participative de l’avenir. Nous devons travailler ensemble pour garantir que les futures visions de l’éducation restent fortement ancrées dans l’idée que l’éducation est un bien public. Ensemble, nous pouvons relever le défi lancé par Hannah Arendt, lorsqu’elle a proclamé que « l'éducation est le domaine où nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les pour exclure de notre monde et les abandonner à leur propre sort, ni leur retirer leur chance d’entreprendre quelque chose de nouveau, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais les préparer d’avance à la tâche de renouveler un monde commun » (1993 : 180).

 

Références

Arendt, H. (1993), Between Past and Future, New York, Penguin Books.

Inayatullah, S. (2013), Futures Studies: Theories and Methods, p. 36-66.

Stiles, P.J. (2019), Disrupting School Leadership-A Leadership of Disruption, thèse de doctorat, Université d’Alberta, Edmonton, Canada.

Urry, J. (2016), What is the Future? Cambridge, Polity Press.

Les appellations employées dans cet article et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO et de l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030 aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leur autorité, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation.

Crédit : Crédit photo : Taichung ANL/Flickr.com

*Le Dr J-C Couture est actuellement instructeur auxiliaire à la Faculté d’éducation de l’Université de l’Alberta et à l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario.

Le Dr Sam Sellar est lecteur en études de l’éducation à la Manchester Metropolitan University et rédacteur en chef de Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education.

Roar Grøttvik est conseiller politique auprès de l’Union of Education Norway et président du Conseil d’administration de l’Institut de recherche de l’Internationale de l’Éducation.

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  • 06.09.2021

Assurer l’inclusion et l’équité dans les politiques et pratiques relatives aux enseignants : une stratégie de relance durable au lendemain de la pandémie

Auteurs : James O’Meara, CIPE, et Purna Shresta, VSO.

Le Sommet mondial sur l’éducation, qui s’est tenu au mois de juillet, a permis de mobiliser 4 milliards de dollars US, un montant record qui permettra d’assurer l’apprentissage de 175 millions d’enfants.  Cet impressionnant investissement est un exemple de ce qui peut être accompli lorsque des gouvernements travaillent de concert avec l’Organisation des Nations Unies et d’autres entités intergouvernementales, aux côtés d’organismes d’aide au développement et d’organisations de la société civile et du secteur privé. Le déploiement de tels efforts concertés pourra nous aider à atteindre les cibles communes fixées par l’objectif de développement durable (ODD) 4, à savoir assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie.

Une éducation inclusive et permettant à chacun d'avoir une chance équitable d'apprendre n'est pas possible sans garantir à chacun l'accès à des enseignants de qualité. Pour ce faire, il est indispensable de mettre en œuvre des politiques et des pratiques qui favorisent l’inclusion et l’équité pour les enseignants, quel que soit le contexte éducatif, et qui tiennent compte du genre, du statut socioéconomique, du lieu, des capacités de chacun et d’autres facteurs pouvant conduire à l’exclusion.

 Garantir l'accès de tous à des enseignants de qualité nécessite des niveaux d'investissement importants, en particulier dans les pays les moins développés et les petits États insulaires en voie de développement. Ainsi,  afin d’assurer une éducation de qualité pour tous d’ici à 2030, l’Afrique subsaharienne, région comptant le plus grand nombre de pays parmi les moins développés, devra recruter et former 15 millions d’enseignants supplémentaires.

Assurer à tous la possibilité de bénéficier d'enseignants de qualité requiert de :

En permettant à 175 millions d’enfants d’apprendre, nous nous rapprochons de la vision commune exprimée par l’ODD 4. La communauté internationale de l’éducation pourra ainsi maintenir la dynamique initiée par le Sommet mondial de l’éducation – et contribuer à garantir l’accès à un enseignement de qualité pour tous les apprenants – à l’occasion du 13e Forum de dialogue politique et des réunions de gouvernance de l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030 (TTF), qui se tiendront à Kigali, au Rwanda, et en ligne du 1er au 3 décembre 2021. Ces réunions constituent le cadre idéal pour se réunir à nouveau et investir dès maintenant dans les enseignants pour garantir une reprise durable après la crise de la COVID-19 et préparer les apprenants d’aujourd’hui au monde de demain.

Participez vous aussi à l’élaboration, à la mise en œuvre et à l’évaluation des politiques d’enseignement

Le groupe thématique Inclusion et Équité dans les politiques et pratiques relatives aux enseignants prévoit de lancer une série de discussions en ligne synchrones (septembre 2021) et asynchrones (octobre et novembre 2021). Ces discussions sont conçues pour que vous permettre de contribuer à l’élaboration de politiques et de pratiques qui encouragent l’instauration de conditions équitables pour tous les enseignants. En partageant votre expérience, vous pouvez contribuer à combler les lacunes croissantes en matière de recrutement, de préparation et de déploiement des enseignants, qui ont été exacerbées par la crise de la COVID-19.

Votre participation à ce dialogue politique inclusif permettra aux enseignants et aux organisations qui les représentent de mieux faire entendre leur voix dans les processus d’élaboration des politiques. Vous pouvez prendre part à ces discussions a et où vous le souhaitez, et ainsi proposer différentes perspectives sur la manière d’offrir des voies vers l’enseignement à destination des personnes défavorisées, vulnérables et sous-représentées (notamment les migrants, les personnes en situation de handicap, les populations autochtones, les personnes issues de minorités ethniques et les personnes démunies) et ainsi pallier à la pénurie d’enseignants à travers le monde.

Des informations sur la première session synchrone du 24 septembre seront prochainement publiées sur le site Web de la TTF. Si vous êtes déjà membre de la TTF, rendez-vous sur le site Web de la TTF et rejoignez le groupe thématique Inclusion et équité dans les politiques et pratiques relatives aux enseignants en vous connectant à l’espace de travail réservé aux membres avant le début de l’événement. Vous pourrez ainsi recevoir des informations relatives aux événements de la TTF. Si vous n’êtes pas membre de la TTF, veuillez contacter directement les coordinateurs du groupe thématique : Purna Shrestha à purna.shrestha@vsoint.org ou James O’meara à  president@icet4u.org .

Photo : Une enseignante et ses élèves dans une école primaire au Rwanda. Crédit : Partenariat mondial pour l’éducation.

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  • 27.07.2021

La pénurie persistante d’enseignants en Afrique subsaharienne compromet la reprise de l’éducation

Les nouvelles prévisions publiées le 21 juillet révèlent qu’il faut investir mieux et davantage dans les enseignants et l’enseignement pour permettre aux enfants et aux jeunes africains d’accéder à une éducation de qualité. Selon de nouveaux calculs, l’Afrique subsaharienne a besoin de 11 millions d’enseignants supplémentaires pour garantir une éducation de qualité à tous les apprenants. Pour atteindre les objectifs en matière d’éducation d’ici à 2030, la région devra recruter 15 millions d’enseignants supplémentaires.

La note de sensibilisation Closing the gap – Ensuring there are enough qualified and supported teachers in sub-Saharan Africa est publiée par l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030, hébergée au Siège de l’UNESCO. Elle montre que malgré les avancées obtenues ces cinq dernières années, le recrutement de nouveaux enseignants a progressé trop lentement, et que beaucoup de pays devront accroître le nombre d’enseignants engagés chaque année.

Parmi les pays de la région, le Mali, le Niger, la République centrafricaine et le Tchad devront réaliser la plus forte augmentation du nombre d’enseignants recrutés par an au niveau primaire (6 % ou plus de croissance annuelle). En ce qui concerne le secondaire, une croissance annuelle encore plus élevée est nécessaire : plusieurs pays, dont le Burundi, le Mozambique, le Niger, la République centrafricaine, la République-Unie de Tanzanie et le Tchad doivent atteindre une croissance annuelle supérieure à 10 %.

Les pays ont besoin d’enseignants dotés des compétences nécessaires pour fournir aux enfants et aux jeunes une éducation de grande qualité. Or, en raison de la croissance des taux de scolarisation des dernières décennies, de nombreux enseignants n'ont pas de qualifications. En 2000, 84 % des enseignants du primaire, en moyenne, détenaient les compétences requises, contre 65 % en 2019.

En Afrique subsaharienne, le ratio élève/enseignant qualifié s’est amélioré dernièrement dans le primaire, mais reste élevé. En moyenne, on compte un enseignant qualifié pour 58 élèves dans le primaire, tandis que pour le secondaire, ce ratio avoisine les 43 élèves par enseignant qualifié. Or, plus le rapport élève/enseignant qualifié est élevé, plus le temps d’enseignement présentiel et personnalisé est réduit, et plus l’offre d’éducation de qualité est faible. 

L’Afrique subsaharienne reste la région qui présente le plus bas pourcentage d’enseignantes dans le primaire, avec à peine 50 %. Dans le secondaire, elles représentaient 30 % des effectifs en 2018. Au niveau national, la pénurie d’enseignantes est particulièrement marquée dans les zones rurales, ce qui a des répercussions considérables pour la scolarisation des filles, car les enseignantes jouent un rôle positif pour les inciter à s’inscrire et à rester à l’école.

Des ressources sont nécessaires pour recruter en nombre de nouveaux enseignants, mais aussi pour retenir ceux qui débutent et ceux déjà en poste. L’enquête montre que, même lorsque les pays prennent en charge la majeure partie de leurs dépenses d’éducation, les pays à faible revenu auront besoin d’une aide financière extérieure pour couvrir les dépenses hors salaire essentielles, notamment celles liées à la formation initiale et continue des enseignants, la préparation pour l’apprentissage mixte, l’accès aux TIC et l’amélioration des conditions de travail. Le Burkina Faso, par exemple, fait face à un déficit de financement de 97 millions de dollars des États-Unis pour assurer la formation des enseignants et mettre en œuvre d’autres interventions pour la période 2021-2025.

Pour offrir aux enseignants cette indispensable formation initiale et continue, il faudra augmenter le financement au niveau national ainsi que l’aide internationale. Il conviendra en outre d'instaurer des politiques et une gouvernance plus performantes afin de garantir la rentabilité et l’efficacité des dépenses.

La crise de la COVID-19 a mis en lumière l’importance des enseignants, mais aussi leurs conditions de travail difficiles. Les données font état d’une lourde charge de travail et de niveaux élevés d’épuisement professionnel, étant donné qu’il leur a été demandé de soutenir les communautés et de garantir la continuité pédagogique avec une préparation et un accompagnement faibles, voire nuls. Les pays et la communauté internationale se concentrent désormais sur la relance des systèmes d’éducation, par le biais d’ambitieux programmes de rattrapage visant à combler les retards d’apprentissage, ce qui signifie que le soutien et la préparation des enseignants seront, plus que jamais, vitaux. Mais sans investissements supplémentaires en matière de perfectionnement des enseignants, de gouvernance et de responsabilisation, il est peu probable que ces ambitions se concrétisent.

L’Équipe spéciale sur les enseignants lance un appel à investir davantage dans les enseignants et l’enseignement pour garantir que tous les apprenants aient accès à un enseignant qualifié et soutenu à l’horizon 2030. Elle recommande aux gouvernements et aux partenaires de prendre les mesures suivantes :

  • Élaborer des politiques holistiques relatives aux enseignants et les chiffrer correctement, plus particulièrement dans les pays où la pénurie est la plus grave. Ces politiques aideront les pays à déterminer où les besoins d’enseignants sont les plus importants, notamment dans les régions défavorisées, ainsi qu’à identifier les interventions les plus rentables et les arbitrages à effectuer.
  • Augmenter les ressources nationales destinées à l’éducation et garantir aux enseignants un salaire décent. Les budgets nationaux de l’éducation doivent être augmentés ou maintenus pour faire en sorte qu’ils atteignent le niveau de référence convenu à l’échelle internationale, qui est de 15 à 20 % du PIB.
  • Augmenter le financement international de l’éducation en mettant davantage l’accent sur les enseignants et l’enseignement, notamment en matière de formation initiale et continue.
  • Améliorer la préparation, le soutien et les conditions de travail des enseignants pour réduire le taux d’abandon et retenir, en particulier, les jeunes enseignants. Il faut agir d’urgence pour protéger les enseignants, que ce soit des attaques contre les écoles ou de la COVID-19. 
  • Recueillir davantage de données comparables sur le plan national et international, pour améliorer la planification relative au financement de l’éducation et aux enseignants et garantir que les investissements produisent les résultats escomptés.

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L’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030 est un réseau mondial de plus de 155 membres (pays, membres des Nations Unies et organisations régionales, organisations de la société civile, corps enseignant et fondations) œuvrant en faveur des enseignants et des questions liées à l’enseignement. Son secrétariat est hébergé au Siège de l’UNESCO à Paris.

Consulter la note de sensibilisation Closing the gap—Ensuring there are enough qualified and supported teachers in sub-Saharan Africa.

Pour plus d'information, contactez Anna Ruszkiewicz (ae.ruszkiewicz@unesco.org).

 

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