Como oficial de educación de Windle International Kenya, George Nandy se encarga de supervisar la educación secundaria en el campamento de refugiados de Kakuma y el asentamiento de Kalobeyei. La organización apoya y lleva acabo intervenciones en materia de educación en Kakuma que atienden a más de 180.000 personas refugiadas de Sudán del Sur, el Sudán, Somalia, la República Democrática del Congo, Burundi, Etiopía y Uganda. Su labor cuenta con el apoyo del Gobierno de Kenya, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), y otros donantes y asociados.
George, que creció en una familia de 18 hijos con escasos recursos, entiende bien algunas de las dificultades que afrontan los alumnos refugiados.
“Yo he llegado aquí gracias a los sacrificios que un docente hizo por mí, para que fuera a la escuela, y tuviera uniforme y materiales de aprendizaje. Estoy obligado a ayudar”, dice George, que impartió clases en escuelas de Kakuma durante más de 6 años antes de asumir su función actual. “Trabajar en el campamento de refugiados me permite ayudar a estos alumnos vulnerables que tanto han sufrido y hacen frente a tantos desafíos. No obstante, al transformar su educación, podemos ofrecerles apoyo facilitándoles las competencias que necesitan para labrarse un futuro”.
En la actualidad existen 21 escuelas de educación primaria en el campamento de refugiados de Kakuma, pero solo siete de secundaria. Antes de que George y el equipo emprendieran la tarea de transformar la educación en el campamento de refugiados en 2015, miles de alumnos se veían obligados a abandonar sus estudios porque sencillamente no había espacio suficiente para ellos.
“Ante el problema del aumento constante de la población estudiantil, nos reunimos con el entonces director ejecutivo de Windle, el Dr. Marangu Njogu, quien propuso el enfoque innovador de dos escuelas en una”, comenta George.
“El sistema aprovecha uno de los principales recursos a nuestra disposición, ‘el tiempo’”. Nos dimos cuenta de que, si dividíamos el día en dos, podríamos albergar en un edificio dos escuelas y el doble de alumnos. Cada escuela tiene su propio conjunto de docentes, dirigido por un único ‘director jefe’ que cuenta con el apoyo de dos directores adjuntos. Incluso los uniformes de los alumnos son distintos con el fin de asegurar que asisten a la escuela indicada”, explica George.
El horario de una escuela convencional va de 8.00 a 16.30, e incluye una serie de descansos breves y otros más largos, así como actividades deportivas y reuniones de sociedades y clubes. “En el sistema de dos escuelas en una, las actividades se comprimen, de modo que solo se utilizan seis horas”, explica George.
“La escuela matinal comienza temprano, de 6:40 a 12:20, e incluye dos descansos. Le siguen diez minutos para el cambio de escuelas. La escuela vespertina comienza a las 12:30 y termina a las 18:30”, señala George.
“Las actividades curriculares complementarias de cada escuela, como los deportes, clubes y sociedades, así como las reuniones, se planifican fuera del horario lectivo correspondiente. Por ejemplo, la escuela matinal realiza las actividades fuera del aula por la tarde; mientras que la escuela vespertina las realiza a media mañana”.
“El sistema de dos escuelas en una significa que no tenemos que buscar dinero para construir edificios nuevos”, comenta George.
“Las dos escuelas comparten las mesas, las sillas, las taquillas, las aulas, los laboratorios, la cocina, los retretes, las instalaciones para el lavado de manos, la biblioteca, los libros de referencia, las instalaciones de informática y tecnología de las comunicaciones, el patio de recreo, las instalaciones deportivas y los espacios de reunión”, añade George.
Este sistema innovador contribuye también a reducir la fatiga de los docentes.
“Algunas escuelas de Kenya utilizan el sistema de horario doble, según el cual los alumnos asisten a la escuela en dos turnos, pero los docentes permanecen en la escuela todo el día, lo cual resulta agotador. El sistema de dos escuelas en una les permite entregarse al máximo en todas sus clases”.
Aunque la solución de las dos escuelas en una está facilitando el acceso de más alumnos a la educación secundaria en el campamento de refugiados de Kakuma, todavía se registra una proporción de estudiantes por docente extraordinariamente alta.
“La media actual es de 120 alumnos por docente. Así que estamos trabajando con el Gobierno de Kenya, los donantes y otras organizaciones para tratar de resolver esta situación”.
Reducir esta ratio será incluso más importante en 2023 cuando el Gobierno de Kenya empiece a implantar un nuevo plan de estudios basado en competencias. Este enfoque, en lugar de en las calificaciones, se centra en ayudar a los alumnos a desarrollar las competencias, los conocimientos y el talento que necesitarán cuando salgan de la escuela, ya sea para dirigirse a un lugar de trabajo o para realizar estudios de educación terciaria. Se centra en los alumnos en lugar de en los docentes, y permite a cada alumno progresar y adquirir competencias a su propio ritmo.
“Con atención especial a las destrezas en informática y tecnología de las comunicaciones, el nuevo sistema ayudará a los alumnos a prosperar en un mundo en constante evolución”, señala George.
No obstante, aunque el nuevo plan de estudios tiene muchos beneficios, requiere 30 alumnos por clase, y depende de que los docentes presten más atención a cada alumno.
“En la actualidad, empleamos a 335 docentes para un total de 18.900 alumnos, que siguen aumentando… El nuevo plan de estudios requerirá más docentes, aulas, laboratorios, tecnología, libros de texto y materiales de aprendizaje.
Para gestionar estas necesidades, dependemos de la generosidad de los donantes. Su apoyo nos permite construir y desarrollar escuelas para los niños refugiados de Kakuma, y brindarles la oportunidad de transformar su futuro a través de la educación”.
Pese a los desafíos, George cree que el enfoque basado en competencias dotará a los alumnos de las habilidades y el conocimiento que necesitan para desarrollar una carrera en el siglo XXI.
Para George, garantizar que los alumnos disfrutan de acceso a una educación sólida no tiene por único objeto ayudarles a lograr medios de vida más seguros. Se trata también de garantizar que disponen de las competencias necesarias para contribuir de manera positiva a la sociedad.
“La educación desempeña un papel fundamental para la paz en el mundo”, comenta George. “Una buena educación empodera a los alumnos para que un día vuelvan a sus países, participen en la solución del conflicto y el mantenimiento de la paz, y se conviertan en los líderes del futuro”.
Puede consultar más información sobre la campaña #TeachersTransform [Los docentes transforman] en el marco de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación.
Crédito fotográfico: John Cummings
Por Anna C. Conover, consultora, y Peter Wallet, oficial de proyectos del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030
Las huelgas recurrentes de docentes que han tenido lugar en los últimos seis meses en países de África Occidental como Ghana, Guinea, Mauritania, el Níger, Nigeria, el Togo y el Senegal implican importantes retos para las relaciones laborales y afectan la calidad de la educación. Entre sus quejas y demandas, los docentes citan los bajos salarios y estipendios y el impago de estos; las malas condiciones de trabajo; los procesos de promoción largos y complejos; las aulas con personal insuficiente y exceso de alumnos; y problemas relacionados con la certificación y la falta de reconocimiento profesional.
Las causas de esta situación son numerosas. De hecho, muchos países de la región han realizado avances importantes en la mejora del acceso a la educación en las últimas dos décadas. Por ejemplo, la tasa neta de matriculación se ha doblado en Burkina Faso y el Níger, en donde alcanzó el 76 y 59% respectivamente en 2020, una tendencia que se ha dado en diversos grados en la mayoría de los países de África Occidental.
No obstante, las iniciativas para mejorar el acceso y el reconocimiento de la profesión se han estancado. Los países de la región han hecho concesiones en materia de políticas, entre ellas, la subcontratación masiva de docentes, quienes suelen percibir un salario inferior y reciben menos apoyo que sus homólogos funcionarios. Las malas condiciones de trabajo, agravadas por la ausencia de una estrategia para integrar a los docentes subcontratados en la administración pública, provocan una creciente frustración que suele derivar en huelgas. Más recientemente, el impacto desproporcionado de la pandemia de COVID-19 en los docentes no pertenecientes a la administración pública ha empeorado la situación, debido al impago o al retraso de los salarios de los profesionales subcontratados.
Las huelgas de docentes reducen inevitablemente las horas de clase de los alumnos y se suman a otros factores que afectan la calidad de la educación y provocan la pérdida de tiempo de aprendizaje, como una financiación inadecuada, la escasez de docentes, infraestructuras deficientes, etc. Por ejemplo, en Guinea-Bissau las huelgas de docentes registradas durante los últimos cinco años han afectado al menos a un tercio del año escolar. En otros países de África Occidental la frustración ha aumentado hasta tal punto que los alumnos han salido a las calles para exigir su derecho a la educación. Eso es lo que sucedió el pasado mes de enero en el Senegal, donde los alumnos, tras soportar varias semanas sin clases, y ante el temor de no llegar con la preparación adecuada a sus exámenes, se manifestaron para exigir la resolución inmediata del pulso entre el gobierno y los sindicatos de profesores.
A medida que los países recuperan la normalidad después de los cierres de colegios provocados por la COVID-19, los alumnos y sus familias tienen miedo de perder otro año escolar. En el Senegal, el inicio de 2022 vino marcado por el temor ante la perspectiva de un année blanche, esto es, la pérdida de un año académico. Mediante una serie de huelgas y paros, los docentes exigían a su gobierno que cumpliera los acuerdos alcanzados en 2018 con relación a las estructuras de remuneración.
La interrupción de la educación no solo afecta a las poblaciones locales, sino que también repercute en la adquisición de conocimientos a escala global. En la actualidad se están produciendo huelgas académicas en Nigeria para exigir la aplicación de un acuerdo de 2009 destinado a mejorar la remuneración y a invertir en investigación en el ámbito universitario del país.
Uno de los retos para la promoción de los intereses de los docentes en la región es la fragmentación en pequeños sindicatos de profesores, que no suelen contar con el reconocimiento de las autoridades. En el Togo, por ejemplo, el sindicato de docentes del país (SET) está en huelga para exigir, entre otras cosas, un subsidio de vivienda, la contratación de más docentes para reforzar la plantilla y un mayor reconocimiento de la profesión. Sin embargo, para el gobierno togolés, que no reconoce oficialmente al SET, la protesta carece de fundamento jurídico, por lo que ha destituido a más de 100 docentes en huelga de su puesto.
Es necesario replantear la relación entre los gobiernos y las organizaciones de docentes, la cual suele caracterizarse por la confrontación más que por la colaboración. El diálogo social, que la Organización Internacional del Trabajo define como "todo tipo de negociaciones y consultas —e incluso el mero intercambio de información— entre representantes de los gobiernos, los empleadores y los trabajadores, sobre temas de interés común relativos a las políticas económicas y sociales", es un medio importante para alinear los objetivos de los gobiernos y los docentes y crear un clima de armonía entre ambas partes en la búsqueda de una educación de calidad.
Tal y como se expone en la Guía para el desarrollo de políticas docentes, el desarrollo de políticas eficaces requiere la creación de espacios y mecanismos que faciliten un diálogo social entre los gobiernos y las partes interesadas, en particular, los docentes y sus representantes. La urgencia de abordar los problemas precipitados por las crisis puede contribuir a forjar una cooperación más sólida entre los gobiernos y los sindicatos de docentes a efectos de desarrollo de políticas. Por desgracia, en parte debido a las rápidas medidas globales para cerrar los colegios, al inicio de la pandemia de COVID-19 no se observaron muchos ejemplos de diálogo social fructífero entre gobiernos y sindicatos. Sin embargo, durante la recuperación de la educación, los pulsos entre los sindicatos de profesores y sus gobiernos pueden mitigarse si se garantiza a los docentes su inclusión permanente en todos los niveles del desarrollo de políticas.
A fin de fortalecer el diálogo social en el África Subsahariana, tanto los líderes sindicales como los gobiernos deben tener claras su función y sus responsabilidades. Los líderes sindicales necesitan una mejor formación sobre el funcionamiento de los sistemas educativos, para transmitir de manera eficaz las necesidades de los docentes a través de los canales existentes, participar en la formulación de políticas, defender y movilizar a sus representados. Por su parte, los gobiernos deben comprender sus responsabilidades a la hora de respetar los principios y derechos fundamentales en el trabajo, incluidos la libertad de asociación y los convenios colectivos. La formación conjunta con los gobiernos, las organizaciones de empleadores pertinentes y los sindicatos de profesores son una vía para fortalecer la práctica del diálogo social en la educación.
La libertad de asociación y los convenios colectivos, así como la autonomía y legitimidad de los sindicatos, también son aspectos esenciales a fin de evitar que se perciban como entidades demasiado politizadas. Mediante el respaldo de canales transparentes de comunicación y el planteamiento de argumentos claros e integradores, los sindicatos pueden adquirir la fuerza necesaria para posibilitar negociaciones y convenios colectivos eficaces. En lugar de fomentar la fragmentación y promover intereses contradictorios, deben unirse y defender los intereses de los docentes en diferentes niveles y situaciones. Los sindicatos también deben implicar a las mujeres, quienes suelen contar con escasa representación, especialmente en los puestos de dirección.
Para fomentar la participación y la gobernanza democrática, los gobiernos y los sindicatos deben apoyar un enfoque basado en el contexto nacional o local, con un diálogo político transparente, participativo y responsable. También es importante garantizar que las principales actividades que contribuyen al diálogo social —intercambio de información, consulta y negociación— puedan desarrollarse a menudo, de forma transparente y con resultados positivos.
En algunos casos, las instancias de mediación y una participación social general en la educación han sido fundamentales para facilitar acuerdos amistosos entre sindicatos y gobiernos. En el Senegal, la Coalición Nacional de Educación para Todos considera que parte de su misión es garantizar un clima pacífico en el sistema educativo y ha participado en la negociación exitosa de los últimos acuerdos sobre planes de pensiones y validación profesional.
En la Guía para el desarrollo de políticas docentes se indica que la participación en el proceso de elaboración de políticas puede adoptar numerosas formas diferentes, por ejemplo, mediante consultas, peticiones formales e informales de consejo, audiencias públicas y defensa de las diferentes partes interesadas. Un ejemplo de desarrollo de política inclusiva se encuentra en Ghana, donde se puso en marcha un Equipo Especial sobre Docentes a fin de respaldar el desarrollo de su Política Docente Nacional Integral (CNTP) y proporcionar una visión y dirección con relación a la contratación, la formación, el desarrollo y el bienestar de los docentes. Un elemento central de la misión de este equipo especial era establecer un marco de diálogo social y mejorar los mecanismos de retroalimentación en los ámbitos local, regional y nacional.
En Benin, Guinea y el Togo, los responsables de formulación de políticas y las partes consultadas en el desarrollo de sus nuevas políticas docentes integrales acordaron desarrollar un módulo adicional sobre diálogo social en reconocimiento de su importancia en el contexto nacional.
Aunque los avances logrados previamente en el acceso a la educación son importantes, la consecución del ODS 4, esto es, "garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos", requiere un enfoque amplio que abarque una idea más clara de las motivaciones de los docentes, como sus esfuerzos por participar en iniciativas colectivas para satisfacer sus necesidades, incluidas las huelgas cuando sea necesario. La institucionalización del diálogo social mediante la implicación de los docentes en cada fase de la formulación de políticas y la inclusión clara de su función en políticas docentes integrales seguirán siendo factores importantes para respaldar los convenios colectivos en apoyo de la participación de los docentes en las prioridades y políticas educativas nacionales.
Las huelgas de docentes en África Occidental y en el conjunto de la región subsahariana siguen siendo objeto de una escasa cobertura en la prensa internacional y de estudios insuficientes en lo que respecta a su impacto a la hora de abordar las preocupaciones de los profesionales, la pérdida de horas de aprendizaje y su efecto en la educación y la sociedad. Aunque algunas pruebas muestran que las huelgas han tenido efectos a corto y largo plazo en los alumnos de países de ingresos altos, faltan datos del África Subsahariana. Con el fin de entender la capacidad del diálogo social para mitigar los efectos de las huelgas de un modo sistemático y adaptado al contexto, hacen falta enfoques de diversos contextos y más estudios pertinentes y oportunos.
Crédito de la fotografía: Internacional de la Educación