En vista de las crecientes perturbaciones y crisis mundiales, no será posible garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos de aquí a 2030 (ODS 4) sin una planificación educativa sensible a las crisis. El cuerpo docente, que es el factor escolar que más influye en el rendimiento del alumnado, suele estar en primera línea cuando se producen situaciones de crisis. Por ello, es fundamental concederle prioridad, apoyo y protección a través de una planificación y unas políticas educativas adecuadas.

Basándose en la nota orientativa sobre el desarrollo de políticas docentes sensibles a las crisis —que la UNESCO, ACNUR, la OIT y UNICEF elaboraron de forma conjunta en 2020 en el marco de la Iniciativa Noruega para Docentes (NTI)—, el seminario web sobre Planificación y Políticas Docentes Sensibles a las Crisis en Situaciones de Emergencia y Desplazamiento reunió el 16 de septiembre a expertos en políticas, representantes nacionales y docentes con el fin de arrojar luz sobre los elementos necesarios para garantizar que las políticas docentes sean sensibles a las crisis.

En una discusión en la que se abordaron las principales esferas normativas de la guía, los participantes compartieron las lecciones aprendidas durante crisis anteriores y actuales, analizaron el papel del cuerpo docente en los contextos de emergencia y desplazamiento, y abogaron por un mayor apoyo para el personal docente en dichos contextos.

Los desplazamientos plantean desafíos para la contratación, la formación y la distribución de docentes 

A escala mundial, la COVID-19 ha puesto de manifiesto las dificultades a las que se enfrenta el cuerpo docente cuando se interrumpe la actividad escolar. No obstante, la pandemia actual es solo una de las muchas situaciones de crisis que suponen un desafío para la continuidad y la calidad de la educación en todo el mundo. Según ACNUR (2021), a finales de 2020 había 82,4 millones de personas que se habían visto obligadas a desplazarse debido a conflictos violentos, persecuciones y desastres naturales.

La Sra. Angéline Neya Donbwa, Secretaria Técnica de Educación en Situaciones de Emergencia en Burkina Faso, secundó la observación de la Sra. Alezuyo. Asimismo, añadió que en su país, debido a los más de 1,4 millones de desplazados internos y las 2.444 escuelas cerradas, ha supuesto un desafío importante redistribuir a docentes desde las zonas asoladas por los conflictos hasta las aldeas de acogida superpobladas que se en encuentran en zonas más seguras. Grace*, una docente y desplazada interna también procedente de Burkina Faso, aportó más detalles acerca de los desafíos que plantea la enseñanza a niños traumatizados, y explicó que parte de su alumnado tenía dificultades para concentrarse en clase, sentía miedo o reaccionaba con agresividad o violencia. También señaló que en su aula había tenido que atender tanto las necesidades de los niños desplazados internos, como las de los niños de las comunidades de acogida.

El apoyo psicosocial y financiero es esencial tanto para el alumnado como el cuerpo docente

El apoyo psicosocial constituye una dimensión imprescindible de la planificación sensible a las crisis. La Sra. Neya Donbwa explicó que las comunidades afectadas por la inseguridad y la violencia en su país han expresado de forma clara la necesidad de recibir este tipo de apoyo. El cuerpo docente, además de necesitar apoyo para hacer frente a las situaciones traumáticas, debe ser capaz de lidiar con los efectos emocionales y físicos que las crisis provocan en su alumnado. Esta circunstancia ha llevado al equipo de la Sra. Neya Donbwa a desarrollar un módulo para afrontar situaciones traumáticas que complementa su formación “Safe School”, diseñada con el fin de preparar a docentes frente a situaciones de crisis.  

Además, la estabilidad financiera del cuerpo docente a menudo se ve afectada durante las situaciones de crisis y emergencia. La Sra. Neya Donbwa explicó que seguir pagando los sueldos del personal docente cuando tiene que huir de zonas inseguras es una de las disposiciones de su estrategia para la gestión de docentes en situaciones de crisis. Del mismo modo, la Sra. Alezuyo explicó que en Uganda, durante períodos de crisis, el cuerpo docente de las escuelas públicas siguió cobrando sus sueldos hasta que fue reubicado. No obstante, este no fue el caso del cuerpo docente de las escuelas privadas durante la crisis de la COVID-19, según explicó la Sra. Stella Turehe, una docente de Uganda. La Sra. Turehe comentó que la presión financiera a la que se enfrentaron las escuelas privadas durante esta crisis llevó al cierre de numerosos centros educativos y a que parte del personal docente perdiera su empleo.

Cumplir las medidas sanitarias requiere flexibilidad e innovación

Cumplir las medidas sanitarias para hacer frente a la COVID-19 también ha resultado difícil para las escuelas y, en ocasiones, ha provocado su cierre total. En Uganda, las medidas adoptadas por el Ministerio de Salud limitaron a 20 el número de estudiantes por docente. Según la Sra. Turehe, las escuelas de los asentamientos de refugiados —que cuentan con una tasa de matriculación elevada— han tenido dificultades para volver a abrir. Aun así, como respuesta ante esta situación, el cuerpo docente ha puesto en marcha una serie de acciones con el apoyo de las ONG; entre ellas se encuentra la creación de un sistema de doble turno que permita la reapertura de las escuelas y el fomento del aprendizaje electrónico mediante tabletas y grupos de aprendizaje en las comunidades de estudiantes refugiados.

Además, el personal docente también ha llevado a cabo innovaciones dirigidas a apoyar a toda la comunidad escolar durante la crisis de la COVID-19 en Uganda. En este sentido, se organizaron campañas para volver a las escuelas, se formaron comités para conectar con el alumnado y sus progenitores, se crearon clubes de estudiantes y se ofreció orientación a adolescentes.

La importancia de los mecanismos de comunicación y consulta

Los mecanismos de comunicación y aportación de comentarios del cuerpo docente son fundamentales para garantizar que los responsables de políticas estén debidamente informados sobre las condiciones continuamente cambiantes que caracterizan las situaciones de crisis. La Sra. Alezuyo explicó que en Uganda existen distintos niveles de comunicación entre los responsables de políticas, el cuerpo docente y las comunidades, y que están adaptados a una planificación educativa sensible a las crisis. El sistema de información para la gestión del personal docente hace un seguimiento de los niveles de formación y experiencia de los docentes, lo que facilita su distribución y una planificación eficaz durante las situaciones de crisis. En el plano escolar y comunitario, la comunicación se ha adaptado e incluye el uso de teléfonos móviles, la radio o las redes sociales.

Consulta para crear un nuevo módulo sobre políticas docentes sensibles a las crisis

El seminario web también puso en marcha una consulta internacional para crear un nuevo módulo sobre planificación y políticas docentes sensibles a las crisis, que complementará la Guía para el Desarrollo de Políticas Docentes elaborada por el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030. 

En el siguiente enlace está disponible la versión preliminar del módulo para recabar comentarios y sugerencias de estudios de casos.

https://docs.google.com/document/d/1NC8h2fNfjYj3CxSI2jkQWOYjy2v5Zz1N/edit

Envíe sus comentarios y sugerencias antes del 1 de octubre a sm.richter@unesco.org.

*El nombre se ha modificado por motivos de seguridad.

Créditos fotográficos: ACNUR/Eduardo Soteras

Autores: James O'Meara, del CIEE, y Purna Shresta, de VSO.

La Cumbre Mundial de la Educación, celebrada en julio, recaudó la cifra récord de 4.000 millones de dólares, que ayudará a 175 millones de niños a aprender. Este impresionante esfuerzo demuestra lo que es posible lograr cuando los gobiernos trabajan con las Naciones Unidas y otras organizaciones intergubernamentales, junto con los organismos de desarrollo, las organizaciones de la sociedad civil y el sector privado. Esta cooperación nos ayudará a alcanzar la meta común prevista en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Una educación que incluya a todo el mundo y dé a todos una oportunidad justa de aprender no es posible sin garantizar acceso universal a docentes de calidad. Es fundamental aplicar políticas y prácticas que promuevan la inclusión y la equidad de los docentes en todos los contextos educativos, teniendo en cuenta el género, la situación socioeconómica, la ubicación, la capacidad y otros factores que puedan conducir a la exclusión.

Garantizar que todo el mundo tenga acceso a docentes de calidad requiere niveles significativos de inversión, especialmente en los países menos desarrollados y en los pequeños Estados insulares en desarrollo. Para garantizar una educación de calidad para todos en 2030, el África Subsahariana —la región con la mayor concentración de países menos desarrollados— tendrá que contratar y preparar a 15 millones de docentes.

Proporcionar acceso a docentes de calidad para todos requiere lo siguiente:

• solucionar las carencias relativas al número de docentes, las cualificaciones, el género y la conectividad en el África Subsahariana. La proporción de docentes cualificados en la región ha disminuido constantemente desde el año 2000, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria. Las docentes desempeñan un papel fundamental en el fomento de la escolarización de las niñas, pero menos del 50% de los docentes de primaria y el 30% de los de secundaria son mujeres. La falta de infraestructuras y de conectividad a Internet se puso de manifiesto durante el cierre de escuelas por la COVID-19, momento en el cual representó un inmenso obstáculo para la enseñanza a distancia e híbrida.
• establecer un diálogo sobre políticas holístico e inclusivo que involucre realmente a los docentes, durante el desarrollo, la aplicación y la evaluación de unas políticas y prácticas de enseñanza que promuevan oportunidades justas para todos los docentes.
• innovar en materia de contratación, ya que los enfoques actuales no logran subsanar el déficit de docentes. Los nuevos enfoques deben centrarse en la creación de nuevas vías de acceso a la docencia para personas de grupos desatendidos e infrarrepresentados en el personal docente. La creación de estas vías contribuirá a resolver no solo la carencia numérica, sino también las demográficas, por ejemplo, al situar a referentes de las comunidades locales que utilicen los dialectos locales en las aulas para las cuales es difícil encontrar personal de todo el mundo.
• lograr un desarrollo profesional de calidad para todos con el fin de aumentar los niveles de retención de los docentes. Si queremos “retener a los formados”, tenemos que apoyar a los países en todas las etapas de su trayectoria de diseño, aplicación y evaluación de programas y sistemas de desarrollo profesional docente eficaces y de alta calidad. Si no conseguimos “retener a los formados” en 2030, no habremos hecho caso a las advertencias del Instituto de Estadística de la UNESCO de 2014, según las cuales, en 2030, el 89% (24 millones de docentes) del déficit de docentes se deberá al abandono.

Ayudar a 175 millones de niños a aprender nos acerca a la visión compartida expresada en el ODS 4. La comunidad educativa internacional podrá mantener el impulso creado por la Cumbre Mundial de la Educación —y ayudar a garantizar docentes de calidad para todos— en el 13º Foro de Diálogo sobre Políticas y en las reuniones de gobernanza del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, que se celebrarán en Kigali (Rwanda) y en línea del 1 al 3 de diciembre de 2021. Estas reuniones constituyen el marco ideal para encontrarse de nuevo e invertir en los docentes ahora a fin de garantizar una recuperación sostenible de la crisis de la COVID-19 y preparar a los alumnos de hoy para el mañana.

Dé su opinión sobre el desarrollo, la aplicación y la evaluación de las políticas docentes

El grupo temático sobre Inclusión y Equidad en las Políticas y Prácticas Docentes está poniendo en marcha una serie de debates en línea: sincrónicos (septiembre de 2021) y asincrónicos (octubre y noviembre). Los debates están diseñados para permitirle participar en la elaboración de políticas y prácticas que promuevan oportunidades justas para todos los docentes. Al compartir sus conocimientos, usted puede ayudar a reducir las crecientes diferencias en la contratación, la preparación y la distribución de los docentes, que se han visto exacerbadas por la COVID-19.

Su participación en este diálogo político inclusivo garantizará que los docentes y sus organizaciones representativas tengan una mayor voz en los procesos de elaboración de políticas. Usted puede participar en estos debates en el momento y lugar que le resulten convenientes y, así, aumentar la diversidad de perspectivas sobre cómo ofrecer vías de acceso a la docencia a las personas desatendidas, vulnerables y subrepresentadas (incluidos los migrantes, las personas con discapacidad, los indígenas, las minorías étnicas y los pobres), para subsanar el déficit de docentes en todo el mundo.

Los detalles de la primera sesión sincrónica, del 24 de septiembre, se publicarán en el sitio web del Equipo Especial sobre Docentes. Si ya es miembro del Equipo Especial sobre Docentes, visite su sitio web y acompañe al grupo temático sobre Inclusión y Equidad en las Políticas y Prácticas Docentes en el Espacio de trabajo antes del acto para poder recibir información sobre los eventos del Equipo Especial sobre Docentes. Si no es miembro del Equipo Especial sobre Docentes, póngase en contacto con los coordinadores del grupo temático: Purna Shrestha en purna.shrestha@vsoint.org o James O’Meara en  president@icet4u.org

Fotografía: La docente y sus alumnos en una escuela primaria de Rwanda. Crédito: GPE.

Esta nota examina cómo está afectando la COVID-19 a los docentes con contratos temporales en los sectores público y privado en varios países africanos, y ofrece recomendaciones para el fomento de la resiliencia de la educación ante el cierre de las escuelas. Su publicación tiene por objeto marcar la presentación de A review of the use of contract teachers in sub-Saharan Africa (Un examen del uso de docentes con contratos temporales en África Subsahariana), del Equipo Especial sobre Docentes, que se basa en la investigación facilitada por Pierre Varly a dicho equipo.

La crisis educativa mundial actual

La pandemia de COVID-19 ha tenido un impacto sin precedentes en los sistemas de educación. En su punto álgido, se aplicaron medidas de cierre general de las escuelas en 194 países que afectaron a 63 millones de docentes de la escuela primaria y secundaria. Durante esta crisis, África Subsahariana no ha sido una excepción y ha experimentado cierres de las escuelas de alcance nacional que han afectado a 6,4 millones de docentes, aproximadamente.

¿Quiénes son los docentes con contratos temporales?

Los docentes con contratos temporales se reclutan por vías alternativas y aceptan trabajar al margen de los acuerdos de empleo tradicionales respaldados por convenios colectivos para el personal de la administración pública. Estos docentes reciben un salario por su trabajo, pero no se benefician de las prestaciones aplicables conforme a las normas y reglas del sector público, como vacaciones anuales, pensión o seguro médico.

Aunque estos docentes pueden tener cualificaciones académicas similares a sus compañeros funcionarios, con frecuencia carecen de capacitación pedagógica suficiente y no participan en los programas de desarrollo profesional continuo. Además, como consecuencia de su situación, suelen recibir una remuneración más baja y tienen menos estabilidad laboral, ya que su empleo está sujeto a las fluctuaciones del presupuesto público, las presiones del mercado y la capacidad para pagar de los proveedores de educación.

En la práctica, no existe una definición única de docente con contrato temporal. En el África Subsahariana francófona, por ejemplo, los términos docente a tiempo parcial, docente con contrato temporal público, docente comunitario, docente con contrato temporal del servicio nacional y voluntario remiten todos a subtipos de docente con contratos temporales. Los docentes del sector privado también pueden ser considerados docentes con contrato temporal, ya que a menudo las escuelas se encargan de remunerarlos directamente con las tasas que recaudan de los progenitores. Normalmente ganan menos que sus homólogos del sector público. Asimismo, existen varios convenios público-privados que tienen consecuencias diversas en relación con el pago de los salarios.

Los docentes con contratos temporales como medio para la ampliación del acceso a la educación

Según las estimaciones, el mundo necesita 69 millones de docentes —17 millones de los cuales son necesarios tan solo en África Subsahariana— para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”) en 2030. Debido a la escasez de docentes en numerosas escuelas estatales, el sector público ha recurrido a los docentes con contratos temporales para subsanar carencias, particularmente en varios países de África Subsahariana, donde la población en edad escolar ha aumentado más rápidamente que la capacidad de los países para formarlos. En otros países, se han establecido escuelas comunitarias rurales y remotas siguiendo un modelo público-privado donde los docentes son remunerados por las comunidades locales o a través de subsidios públicos.

Es fundamental entender la repercusión de la pandemia de COVID-19 en los docentes con contratos temporales, ya que constituyen un porcentaje elevado de la fuerza de trabajo docente de numerosos países. En el Níger, en 2017, representaban el 71% del conjunto de docentes del nivel de educación preescolar al de secundaria según el Informe de Estado sobre el Sistema de Educación Nacional (RESEN), mientras que en 2014, en el Chad, el 64% de docentes de primaria eran docentes comunitarios contratados. El porcentaje de docentes con contratos temporales dentro del conjunto de docentes aumentó en la educación primaria en Burkina Faso, donde pasó de un valor insignificante en 2002 al 81% en 2015. Por contraste, en Malí se experimentó una reducción del porcentaje de docentes con contratos temporales en la fuerza de trabajo, del 79% en 2009 al 29% en 2014, como resultado de una decisión gubernamental fruto de la presión ejercida por los sindicatos de docentes en favor de la concesión de la condición de funcionario a más de 40.000 docentes comunitarios y con contratos temporales.

Demora de los pagos y otras consecuencias para los docentes con contratos temporales del sector público

La COVID-19 ha afectado de manera variada al empleo y los salarios de los docentes con contratos temporales del sector público. Los contratos de estos docentes en el Camerún, el Níger y Zambia no se han suspendido. De hecho, han recibido sus salarios con regularidad pese al cierre de las escuelas.

Esta situación contrasta con la del Togo, donde el 27% de los docentes de la educación primaria, el 41% del nivel de educación secundaria inferior, y el 25% de la secundaria superior tienen contratos “voluntarios”. Si bien los contratos de los docentes no se han suspendido ni rescindido, el pago regular de los salarios ha sido un desafío. A finales de mayo de 2020, la Agencia Nacional de Voluntariado (ANVT) había pagado con regularidad a unos 900 docentes con contratos temporales, pero otros 9.490 no habían recibido ninguna ayuda pública, lo que supone aproximadamente 1 de cada 6 docentes en el país.

Asimismo, hay pruebas de que los docentes con contratos temporales en Kenya tampoco recibieron sus salarios, ya que su pago depende de la administración escolar, que no se pudo llevar a cabo durante el cierre de las escuelas. La encuesta conjunta de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Banco Mundial sobre las respuestas nacionales revela que Burkina Faso y Guinea también van a suspender los pagos a los docentes con contratos temporales, mientras que Ghana y Sierra Leona seguirán abonando los salarios tras aplicar reducciones. De acuerdo con el secretario general del sindicado de docentes de Uganda, Filbert Baguma, los docentes con contratos temporales en el país tampoco han recibido con regularidad su salario.

Aunque su situación no está directamente relacionada con la pandemia de COVID-19, 2.500 docentes recién contratados a finales de 2019 en el Níger no han recibido todavía el salario correspondiente a los primeros meses de 2020. Tras endeudarse para poder trasladarse a sus puestos de trabajo, los docentes se vieron obligados a marcharse durante el cierre de las escuelas, y volver de nuevo para su reapertura el 1 de junio (Internacional de la Educación, 2020). En Côte d’Ivoire, el Ministerio Nacional de Educación, Educación Técnica y Formación Profesional anunció que en breve se efectuarían los pagos a 10.300 docentes contratados en 2019.

En Gambia, los docentes con contratos temporales que finalizaron en marzo de 2020 no pudieron volver a solicitar sus puestos de trabajo debido al cierre de las escuelas, lo que supuso el fin de sus ingresos habituales.

La inestabilidad de los docentes del sector privado

La pandemia de COVID-19 ha puesto de relieve las deficiencias institucionales en la gestión de docentes. En el sector público, y el sector privado en especial, es posible que no haya ninguna regulación que contemple la situación de los docentes con contratos temporales en casos de fuerza mayor (circunstancia que escapa al control de ambas partes). A diferencia del sector público, no obstante, el salario de los docentes del sector privado proviene directamente de los proveedores escolares, lo que conlleva mayores dificultades para rastrear los pagos. En otros casos, incluidas las escuelas comunitarias, se utiliza un modelo público-privado conforme al cual los progenitores abonan tasas a la escuela, que además puede beneficiarse de subvenciones de las autoridades de educación centrales, para cubrir costos como los salarios.

La información procedente de los países encuestados sugiere que numerosos docentes del sector privado no recibieron los pagos correspondientes a los meses de abril y mayo, debido principalmente a que las escuelas cerradas no pudieron recuperar todas las tasas académicas, que constituyen su única fuente de ingresos. No obstante, la situación varía entre escuelas en función de su capacidad para ofrecer enseñanza a distancia o en línea. En otros casos, los salarios están ligados directamente al trabajo que los docentes realizan, de modo que no reciben remuneración durante los cierres o las ausencias. En las escuelas de comunidades rurales, las consecuencias en materia de pagos son menos claras, ya que la procedencia de los salarios puede ser una combinación de las tasas pagadas por los progenitores y los subsidios públicos, o el pago directo a los docentes.

De acuerdo con Stéphane De Souza, Coordinador General de la Oficina Provisional de Docentes Privados en el Togo, los docentes no han tenido noticias de sus empleadores sobre los salarios (Kossi, 2020). El Director Nacional de Educación Católica también suspendió los salarios de los docentes en mayo y junio. A fin de mejorar la situación, el Ministerio de Educación Primaria y Secundaria indicó que, durante los cierres, los docentes voluntarios recibirían asistencia del Estado (República Togolesa, 2020). Hasta la fecha, no obstante, no la han recibido. De manera similar, en la República Democrática del Congo, el Níger y el Senegal, no se ha pagado a los docentes del sector privado, mientras que en Kenya se han suspendido los contratos de numerosos docentes debido a la falta general de recursos.

En Mozambique, con el fin de mantener parte del salario de los docentes de la escuela privada, el Gobierno ha solicitado que los dirigentes de las escuelas privadas negocien con su personal y que los progenitores continúen pagando las tasas mensuales. Como algunos progenitores no lo han hecho, los administradores han tenido dificultades para pagar el salario íntegro a los docentes. En consecuencia, algunas escuelas han negociado con los docentes la reducción del salario al 75% durante el primer mes, y al 50% durante el segundo. Informes similares de Zambia muestran que numerosos docentes del sector privado están recibiendo en la actualidad el 50% de su salario mensual.

Por último, es importante mencionar que, dado que un porcentaje significativo del sector de la atención de la primera infancia y la educación preescolar es privado, el impago de los salarios de los docentes de la escuela preescolar tendrá mayor repercusión que en el caso de los docentes de educación primaria. Asimismo, como el 80% de docentes de educación preescolar en África Subsahariana en 2017 eran mujeres, el impago de salarios en este nivel de la educación afecta fundamentalmente a las mujeres.

Hacia una respuesta más eficaz para cubrir los costos salariales y fomentar la resiliencia del sistema

Los docentes constituyen el principal insumo del sistema para conseguir una educación de calidad, y deben contar con capacitación y apoyo suficientes. Por tanto, el impago de los salarios de los docentes no solo plantea un problema considerable para el bienestar de las personas, las familias y las comunidades, si no que, además, impide el logro de una educación de calidad y la consecución del ODS 4. La repercusión del cierre de las escuelas en los docentes, como, entre otros, el abandono y las dificultades experimentadas por quienes vuelven, podría dañar gravemente la enseñanza y el aprendizaje, y socava la capacidad del sistema de educación para soportar las conmociones, como, entre otras, los posibles rebrotes de COVID-19 cuando se reabran las escuelas.

Además, el impago de salarios representa una carga psicológica para los docentes. El Coordinador General de la Oficina Provisional de Docentes Privados en el Togo explicó con desesperación: “No tenemos nada para mantener a nuestras familias. Es una situación grave” (Kossi, 2020).

Los gobiernos, con su liderazgo, pueden mitigar algunos de los efectos más graves. El Senegal, por ejemplo, estableció un fondo para imprevistos denominado Force COVID-19. Este fondo de respuesta por 1.000 millones de FCFA (1.600 millones de USD) se ha concebido para apoyar a los negocios y los hogares a través de un programa de resiliencia económica y social (PRSE) que garantiza los salarios, incluido el de los funcionarios y el personal con contrato temporal de las instituciones públicas, hasta la reapertura de las aulas.

En el caso del sector privado, los gobiernos pueden influir en los proveedores privados respecto al pago regular de los salarios. Las autoridades educativas de Côte d’Ivoire se han servido de los medios de comunicación tradicionales y las redes sociales para transmitir la importancia del pago de los salarios en el sector privado. El Ministerio de Educación advirtió incluso al sector privado sobre el despido de docentes y la falta de pago de los salarios, al tiempo que alabó a quienes seguían satisfaciendo los pagos. El ministro fue aún más lejos y recalcó que la transferencia de fondos a los establecimientos del sector privado se condicionaría al pago de los salarios por estos proveedores.

Además, los representantes de docentes de la sociedad civil pueden continuar desempeñando un papel importante. Entre estos figuran tanto los sindicatos de docentes del sector público como los que representan los intereses y derechos de los docentes del sector privado. El impago de los salarios de los docentes del sector privado en el Togo llevó al establecimiento acelerado de un nuevo sindicato de docentes, el Sindicado Nacional de Escuelas e Instituciones Privadas del Togo (SYNEP-TOGO), que celebró su asamblea general constituyente en abril de 2020. Este sindicato, formado con el propósito de defender los derechos e intereses socioeconómicos de los docentes del sector privado, aspira a garantizar una representación más adecuada de sus miembros ante las autoridades públicas y las organizaciones internacionales con el fin de facilitar la negociación colectiva en el sector (Togotopnews, 2020).

Recomendaciones relativas al mantenimiento de los contratos de los docentes y el pago de los salarios

Se recuerda a los Estados miembro la Recomendación conjunta de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) y los artículos acerca del salario de los docentes, así como sus derechos y responsabilidades. El Equipo Especial sobre Docentes propone asimismo las siguientes recomendaciones encaminadas a garantizar los salarios de los docentes ahora y durante cierres futuros de las escuelas.

Mejorar la prestación de la educación a distancia: la ampliación de la educación a distancia es vital para la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje durante el cierre de las escuelas, pero también es crucial mantener los contratos de los docentes. Cuando las escuelas cierran y no es posible trasladar la enseñanza y el aprendizaje a un entorno en línea o llevarlos a cabo a través de otros métodos de educación a distancia (como el teléfono móvil, la radioteledifusión y transmisión por radio y televisión interactivas, o los materiales impresos), los docentes con contratos temporales se encuentran en una situación vulnerable. En parte, la solución consiste en desarrollar estrategias que ayuden a las escuelas y los docentes a continuar enseñando durante el cierre de las escuelas, incluidas las soluciones de alta y baja tecnología y no tecnológicas. A tal fin, los docentes necesitan recibir capacitación y preparación adecuadas, con disposiciones especiales para los docentes con contratos temporales que quedan excluidos de las oportunidades de desarrollo profesional. Asimismo, deben disfrutar de acceso a Internet y a los dispositivos necesarios.

Desarrollar estrategias de financiación que protejan los salarios de los docentes: la Alianza Mundial para la Educación (GPE) ha anunciado 500 millones de dólares de los Estados Unidos adicionales para los sistemas de educación afectados por el cierre de las escuelas a causa de la COVID-19. En consecuencia, es posible que los gobiernos tengan más posibilidades de destinar una financiación especial de hasta cerca del 4% del total del gasto de educación a garantizar el pago del salario de todos los docentes, tanto del sector público como privado, durante períodos breves de crisis. Asimismo, los gobiernos pueden condicionar las subvenciones dirigidas a las escuelas privadas al pago de los salarios de los docentes. Los países deben considerar asimismo mecanismos de financiación innovadores para apoyar a los docentes durante las crisis; y la comunidad internacional debería poder respaldar estos esfuerzos.

Fortalecer la voz de los docentes a través de los sindicatos de docentes y la representación de la sociedad civil: es necesario que los docentes de los sectores público y privado —incluidos los docentes y el personal de apoyo en la atención de la primera infancia y la educación preescolar— estén mejor representados. Al mismo tiempo, se deben fortalecer los lazos entre los sindicatos de docentes a través del intercambio de información relacionada con la COVID-19 y su repercusión, y las formas eficaces de mantener el aprendizaje, como, entre otras, técnicas de aprendizaje a distancia. Es preciso promover la representación colectiva del personal de apoyo de la educación y del personal de atención de la primera infancia y la educación preescolar con el fin de mejorar su posición.

Mejorar la comunicación con los progenitores, los cuidadores y las comunidades: los gobiernos pueden mejorar la comunicación con los progenitores y cuidadores sobre el cierre de las escuelas y su repercusión en la educación; y con las comunidades, la importancia de pagar las tasas escolares a tiempo, pese a la interrupción de la educación, para garantizar que los docentes no pierdan su medio de subsistencia.

Mejorar los datos sobre los docentes ajenos a la administración pública: Es importante recopilar datos periódicamente sobre los docentes con contratos temporales, incluidos sus salarios, capacitación, cualificaciones y condiciones de empleo, con el fin de facilitar respuestas políticas y de planificación más eficaces cuando se necesitan.

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El Equipo Especial sobre Docentes presenta una nueva investigación sobre la repercusión de la COVID-19 en los docentes con contratos temporales

Con el objeto de arrojar luz sobre los efectos de la crisis de la COVID-19 en los docentes con contratos temporales en África Subsahariana, el Equipo Especial sobre Docentes llevó a cabo una investigación documental y numerosas entrevistas con representantes de ministerios, sindicatos y las Comisiones Nacionales para la UNESCO. Esta investigación se complementó con datos recopilados a través de la “Encuesta sobre respuestas nacionales de educación ante cierres de escuelas por el COVID-19” fruto de la labor conjunta de la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial. El Equipo Especial sobre Docentes también ha publicado el informe A review of the use of contract teachers in sub-Saharan Africa (Un examen del uso de docentes con contratos temporales en África Subsahariana), que examina más detenidamente la situación de los docentes con contratos temporales en 23 países de África Subsahariana.

El Equipo Especial sobre Docentes, en su respuesta frente a la crisis de la COVID-19, emitió un Llamado a la acción respecto a los y las docentes con el ánimo de garantizar que todos los docentes disfrutan de protección, apoyo y reconocimiento. En este, el Equipo Especial sobre Docentes insta a los gobiernos, los proveedores y los financiadores de la educación, tanto pública como privada, y a todos los asociados pertinentes, a preservar el empleo y los salarios, recalcando que los gobiernos y todos los proveedores de educación pública y privada deben trabajar para preservar todo el personal docente y de apoyo educativo, sus salarios y beneficios. Todos ellos serán esenciales para lograr una rápida y efectiva recuperación una vez que las escuelas vuelvan a abrir.

Fotografía del blog: Dietmar Temps / Shutterstock.com

Shanghái, enero de 2020

Me desperté una mañana de las vacaciones del Año Nuevo Chino y descubrí que no íbamos a volver a la escuela el 3 de febrero como se esperaba. En su lugar, nos dijeron que nos preparáramos para enseñar en línea. La educación ha tenido que reinventarse rápidamente conforme la pandemia se propagaba por todo el mundo. Docentes de todos los rincones del planeta se han reunido en las redes sociales para apoyarse mutuamente y compartir experiencias durante estos tiempos difíciles. Pero, aunque cada vez estoy más familiarizada con la enseñanza en línea, aún no me siento tranquila. Soy una de esas personas privilegiadas con la buena fortuna de poder acceder a gran cantidad de recursos. Pero, ¿qué ocurre con quienes no tienen tanta suerte? Pensaba en las personas de mi propio país, Mozambique, y otros países en desarrollo en los que la gran mayoría de la población no disfruta de acceso a la electricidad, y mucho menos al aprendizaje en línea.

Lara, que tiene 13 años y cursa octavo, comienza su día ayudando a su familia con las tareas alrededor de la cabaña donde vive, en lugar de dirigirse a la escuela como solía hacer antes de esta aterradora pandemia. Lara y su familia viven en Manhiça, en la provincia de Maputo en Mozambique. Asiste a la escuela Filipe Nyussi en Maluana. Ninguno de sus progenitores terminó la educación primaria. Su padre es el único proveedor de ingresos familiares y gana alrededor de 45 dólares mensuales, que debe repartir cuidadosamente entre la alimentación de la familia y la educación de Lara y sus siete hermanos y hermanas.

Pese a las dificultades, el padre de Lara dice que su sueño es que su hija complete sus estudios. Se le ilumina la cara de orgullo al describir a Lara como una estudiante inteligente, apasionada y entregada. Por desgracia, también está lleno de preocupación por el futuro incierto.

Las escuelas de Mozambique han cerrado a causa de la pandemia y, por ello, la rutina diaria de Lara ha cambiado radicalmente. Tiene que quedarse en casa, mientras que su padre camina hasta la escuela para recoger las tareas escolares. Cuando su padre llega a casa después del trabajo, Lara completa sus tareas y después se las envía a sus docentes para que las examinen y califiquen. A veces, su padre ha tenido que ir a recoger las tareas dos veces, y pagar hasta 160 meticales (alrededor de 2,40 dólares de los Estados Unidos).

A Lara le entusiasma aprender, y se siente frustrada porque cuando va a la escuela puede dedicar cuatro horas al día al estudio, mientas que su rutina actual solo le permite dedicarle una hora diaria. La familia piensa que el nivel de educación actual es extremadamente bajo, pero, desgraciadamente, no pueden hacer mucho al respecto. Se quejan del gasto adicional que suponen los materiales impresos.

Lara y su familia no tienen acceso a la electricidad y, por consiguiente, no tienen televisión ni Internet en casa. Es una situación muy común en todo el país. Por este motivo, las escuelas han recurrido al material escrito preparado por los docentes para que los estudiantes aprendan en casa. Muchos otros niños de zonas rurales, en especial niñas, afrontan desafíos similares. Aunque se supone que la escuela es gratuita, un gran número de personas se ha quejado de las tasas por el material impreso. Además, no ir a la escuela conlleva que niñas como Lara se hallen expuestas al riesgo subyacente de matrimonios o embarazos prematuros.

Las escuelas privadas en las zonas urbanas están invirtiendo en la instrucción en línea para sus alumnos. Sin embargo, el nivel de inversión no es equiparable ni sistemático en todas las escuelas. Algunas escuelas privadas están avanzando más rápidamente con las plataformas y las clases en línea a fin de satisfacer mejor las necesidades de sus estudiantes. No obstante, dependen también de la disposición o capacidad financiera de los progenitores para invertir en el acceso a tecnologías como conexión a Internet, computadoras y dispositivos móviles.

Según se ha puesto de relieve a través de estudios, la calidad de la educación en Mozambique va a la zaga de la de los países vecinos, y el nivel de retención escolar de las niñas en el país sigue siendo un problema. Además, el país también tiene dificultades para ofrecer capacitación adecuada a sus docentes.

La educación en línea no es una opción viable en un país en el que la mayoría de las personas no tiene acceso a Internet. Mientras que los docentes de todo el mundo se reúnen en las redes sociales para colaborar y transformar la educación, algunos docentes y escuelas de países menos privilegiados quedan olvidados.

Nadya Faquir

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Este artículo forma parte de la campaña #VocesdeDocentes del Equipo Especial sobre Docentes, cuyo propósito es poner de manifiesto las experiencias de los docentes que trabajan cada día para asegurar que sus estudiantes siguen beneficiándose de una educación de calidad, a pesar de la pandemia de COVID-19. Para participar, visite la página que hemos creado a tal efecto.