Un grupo de quince docentes de todo el mundo compartieron con el Equipo Especial sobre Docentes su experiencia con las medidas que tomaron para garantizar la continuidad del aprendizaje durante el cierre de las escuelas debido a la pandemia de COVID-19. Los desafíos afrontados por los docentes y las estrategias que desarrollaron para superarlos pueden guiar los siguientes pasos de la respuesta a la COVID-19 ahora que los países y organizaciones planifican la reapertura de las escuelas y el desarrollo de sistemas de educación más resilientes.

Un equilibrio delicado: la enseñanza durante la pandemia 

En sus historias individuales, se han puesto de relieve temas clave sobre los desafíos personales y profesionales afrontados por los docentes durante la pandemia. Entre los desafíos profesionales se cuentan los distintos grados de alfabetización digital tanto propios como de sus estudiantes, y su capacidad para acceder al aprendizaje en línea. Además, los docentes afrontaron desafíos personales derivados del esfuerzo por mantener un equilibrio entre la vida laboral y personal, y procesar emocionalmente los cambios repentinos ocasionados por la pandemia.

El grupo de docentes también llamó la atención sobre las desigualdades inherentes a los sistemas de educación y sus consecuencias para la educación a distancia, tanto en los países ricos como en los pobres.

Las escuelas privadas en las zonas urbanas están invirtiendo en la instrucción en línea para sus alumnos. Sin embargo, el nivel de inversión no es equiparable ni sistemático en todas las escuelas. [...] La educación en línea no es una opción viable en un país en el que la mayoría de las personas no tienen acceso a Internet. 

Nadya Faquir, docente de Mozambique

El aprendizaje en línea parte de la idea de que los estudiantes tienen la posibilidad de seguir el aprendizaje en línea en casa. Lamentablemente, este no es el caso de todos los estudiantes. Es más probable que los niños y las niñas menos favorecidos se queden atrás. 

Anne-Fleur Lurvink, docente de escuela secundaria, Róterdam (Países Bajos)

También se hizo hincapié en el desafío de proteger el bienestar socioemocional de los estudiantes durante la vuelta a la escuela, particularmente en aquellos casos en los que la seguridad del espacio escolar resulte esencial para la enseñanza y el aprendizaje.

También nos preocupa el bienestar social y emocional de nuestros estudiantes… [l]as escuelas son más que espacios para la transferencia de conocimientos, son el lugar donde los niños se relacionan socialmente y crecen; son un entorno seguro para quienes carecen de hogares estables. ¿Cómo podemos garantizar todo esto a distancia?

Anne-Fleur Lurvink, docente de escuela secundaria, Róterdam (Países Bajos)

Lo súbito del cierre de las escuelas dejó a los docentes con poco tiempo para la preparación. Algunos no tenían claro cómo debían utilizar las distintas herramientas de educación en línea y a distancia, y cuáles eran las implicaciones de estas herramientas para la práctica docente y a la hora de garantizar el aprendizaje de los estudiantes. El nivel de experiencia en la aplicación de la tecnología a la enseñanza era variado entre los docentes. Para algunos, la transición a la educación a distancia no fue fácil ni estuvo libre de complicaciones.

Las noticias de la COVID-19 fueron tan repentinas que al principio nos dejaron atónitos. No obstante, empezamos inmediatamente a activar una serie de plataformas con vistas a preparar la oferta de aprendizaje a distancia. [...] Sin embargo, el proceso no fue tan fácil”.

Barbara Riccardi, docente de escuela primaria, Roma (Italia)

No fue fácil poner en marcha la iniciativa. Carecíamos de recursos, ya que no estábamos preparados para este largo período de confinamiento. Tampoco teníamos competencias en materia de edición de vídeo. Pese a todo, lo conseguimos”. 

Shaila Sharmin, docente becaria, Teach For Bangladesh

Estrategias para garantizar que el aprendizaje no se detenga

Al desarrollar estrategias para garantizar la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje, los docentes han tenido que considerar numerosos factores, como, entre otros, su propio acceso a la tecnología, su entendimiento del acceso de los estudiantes a las plataformas tecnológicas y su uso, y su propio conocimiento del modo en que los estudiantes aprenden. Así, han adaptado sus prácticas pedagógicas en consecuencia, al tiempo que han permanecido disponibles emocionalmente para sus estudiantes a lo largo del proceso.

Los docentes han demostrado también su compromiso con el uso de múltiples recursos para garantizar la continuidad del aprendizaje a pesar de las interrupciones en el calendario escolar y el cierre de escuelas.

Trabajo en una comunidad extremadamente pobre, con escasos recursos. Junto con otros docentes, he determinado cuál es la manera óptima de trabajar con estos estudiantes, teniendo en cuenta su realidad social y económica.

Débora Garofalo, docente de tecnología en la red de educación pública del Brasil y gerente de tecnología de la Secretaría de Educación del Estado de São Paulo

En consecuencia, he tenido que adaptar mis clases a quienes siguen un ritmo más lento debido a la falta de autodisciplina o la depresión derivada del aislamiento. Empiezo cada lección con un mensaje de ánimo, les pregunto cómo se sienten, y en general he reducido el ritmo o las expectativas... He intentado no complicar las cosas porque los alumnos tienen ya un montón de lecciones en línea... 

Marjorie Brown, Roedean School, Sudáfrica, docente finalista del premio Varkey

Los docentes hemos dependido de la colaboración entre compañeros para desarrollar sistemas de apoyo al tiempo que nos orientábamos por el terreno poco conocido de la enseñanza en línea y adquiríamos conocimientos técnicos. El apoyo de otros compañeros en una situación similar ha demostrado ser importante para desarrollar las competencias de la enseñanza en línea. Las oportunidades de desarrollo profesional parecían más eficaces cuando se basaban en colaboraciones profesionales entre docentes o se beneficiaban de este tipo de colaboración. Algunos docentes mencionan la necesidad constante y el valor de las asociaciones y colaboraciones durante esta fase. 

La fortaleza de nuestra comunidad profesional quedó patente al principio, cuando los compañeros y compañeras se apoyaron mutuamente para realizar la transición, aprender sobre nuevas herramientas de instrucción, y discutir cómo favorecer el aprendizaje a distancia […].

Wendee White, docente de 5º curso de la escuela primaria, Siracusa, Nueva York (Estados Unidos).

Cuando llegó la noticia de que las escuelas iban a cerrar, nos pusimos a colaborar de veras como equipo. Los docentes se reunieron en la escuela para celebrar una reunión breve de intercambio de ideas y empezaron a transformar el plan de estudios para el formato en línea en tan solo un día […] es llevadero porque todos estamos afrontando la situación unidos. El desarrollo de los docentes se ha acelerado, y, en este sentido, el aprendizaje entre pares ha sido un elemento central […] 

Anne-Fleur Lurvink, docente de escuela secundaria, Róterdam (Países Bajos)

Otro factor crucial patente en las respuestas de los docentes es la importancia de las asociaciones y la comunicación con los progenitores para garantizar la continuidad del aprendizaje de los niños. Los docentes mostraron conocimiento y comprensión de los desafíos que los progenitores afrontaban durante la pandemia. Esto ha dado pie a que los docentes diseñen estrategias para involucrar a los progenitores y fomentar el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes y los progenitores, cuando era viable.

Ayudo a las familias y progenitores con consejos y sugerencias sobre cómo organizar la rutina de estudio en casa (con ejemplos prácticos) y cómo aumentar la gama de actividades… Además, ofrezco orientación sobre cómo ayudar a los estudiantes a entender si han conseguido alcanzar todos los objetivos de aprendizaje.

Débora Garofalo, docente de tecnología en la red de educación pública y gerente de tecnología de la Secretaría de Educación del Estado de São Paulo

Las asociaciones progenitor-docente-niño sólidas han sido un activo extraordinario para el éxito del aprendizaje en línea.

Wendee White, docente de 5º curso de la escuela primaria, Siracusa, Nueva York (Estados Unidos)

Las experiencias de algunos docentes también han puesto de relieve la necesidad de plantear con cautela la adopción del aprendizaje en línea. En los contextos sin recursos suficientes y en las escuelas cuyos estudiantes proceden en gran medida de los sectores de población desfavorecidos socioeconómicamente, los docentes hacen hincapié en la posibilidad de que la adopción del aprendizaje en línea agrave las desigualdades en la educación. Se requiere planificación con el fin de mitigar la desigualdad creciente, como, por ejemplo, el uso de los medios de difusión o de materiales básicos impresos.

Algunas lecciones para la planificación de los siguientes pasos

Las experiencias de los docentes varían dependiendo del país, el tipo de escuela, la materia que enseñan, su acceso a la tecnología y la infraestructura, y el contexto socioeconómico de los docentes y los estudiantes. No obstante, cabe extraer tres lecciones fundamentales de los testimonios compartidos.

En primer lugar, el acceso a una infraestructura de aprendizaje en línea es crucial para garantizar el aprendizaje continuado. Los docentes con experiencia previa en el uso de la tecnología en línea muestran mayor disposición para utilizarla. No obstante, la transición a los nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje no ha sido fácil. Los docentes han tenido que hacer frente a una variedad de desafíos, como aprender sobre las distintas tecnologías existentes y lo que pueden ofrecer, garantizar su idoneidad para la materia que enseñan, afrontar los retos sociales y emocionales personales, y satisfacer las necesidades de aprendizaje y socioemocionales de sus estudiantes.

En segundo lugar, los docentes han llegado a conocer bien las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes durante la pandemia. Este conocimiento debe fundamentar los pasos siguientes de la estrategia de respuesta educativa. Los docentes han dado la prioridad a las necesidades de sus estudiantes, y abordado los desafíos del contexto que afrontaban para acceder a la educación en línea o a otras oportunidades de aprendizaje. Ahora que los países planean las estrategias para evaluar y desarrollar el aprendizaje de los estudiantes en esta fase, será crucial contar con dicho conocimiento y sensibilización. En una de las experiencias compartidas, por ejemplo, el diálogo mantenido por la escuela con la participación de los docentes ayudó a fomentar su confianza y mantener la continuidad del aprendizaje de los estudiantes.

En tercer lugar, con vistas a fomentar la resiliencia de los sistemas de educación, cabe aprovechar y aplicar varias estrategias y prácticas desarrolladas por los docentes para afrontar las demandas derivadas del cierre de las escuelas, como, entre otras, sus experiencias con el uso de distintas plataformas tecnológicas. El fomento de las redes de apoyo entre pares y el establecimiento de canales de comunicación con los progenitores con el fin de garantizar su participación en el aprendizaje de los estudiantes son dos aspectos cruciales que se pueden promover.

Conforme los países avancen hacia la siguiente fase de desarrollo de las respuestas de educación a la pandemia, será crucial prestar atención a las experiencias de los docentes y garantizar que sus preocupaciones se tratan de manera adecuada.

Lectura complementaria: Apoyo a los docentes en los esfuerzos para facilitar la vuelta a la escuela. Caja de herramientas para dirigentes escolares

Esta nota examina cómo está afectando la COVID-19 a los docentes con contratos temporales en los sectores público y privado en varios países africanos, y ofrece recomendaciones para el fomento de la resiliencia de la educación ante el cierre de las escuelas. Su publicación tiene por objeto marcar la presentación de A review of the use of contract teachers in sub-Saharan Africa (Un examen del uso de docentes con contratos temporales en África Subsahariana), del Equipo Especial sobre Docentes, que se basa en la investigación facilitada por Pierre Varly a dicho equipo.

La crisis educativa mundial actual

La pandemia de COVID-19 ha tenido un impacto sin precedentes en los sistemas de educación. En su punto álgido, se aplicaron medidas de cierre general de las escuelas en 194 países que afectaron a 63 millones de docentes de la escuela primaria y secundaria. Durante esta crisis, África Subsahariana no ha sido una excepción y ha experimentado cierres de las escuelas de alcance nacional que han afectado a 6,4 millones de docentes, aproximadamente.

¿Quiénes son los docentes con contratos temporales?

Los docentes con contratos temporales se reclutan por vías alternativas y aceptan trabajar al margen de los acuerdos de empleo tradicionales respaldados por convenios colectivos para el personal de la administración pública. Estos docentes reciben un salario por su trabajo, pero no se benefician de las prestaciones aplicables conforme a las normas y reglas del sector público, como vacaciones anuales, pensión o seguro médico.

Aunque estos docentes pueden tener cualificaciones académicas similares a sus compañeros funcionarios, con frecuencia carecen de capacitación pedagógica suficiente y no participan en los programas de desarrollo profesional continuo. Además, como consecuencia de su situación, suelen recibir una remuneración más baja y tienen menos estabilidad laboral, ya que su empleo está sujeto a las fluctuaciones del presupuesto público, las presiones del mercado y la capacidad para pagar de los proveedores de educación.

En la práctica, no existe una definición única de docente con contrato temporal. En el África Subsahariana francófona, por ejemplo, los términos docente a tiempo parcial, docente con contrato temporal público, docente comunitario, docente con contrato temporal del servicio nacional y voluntario remiten todos a subtipos de docente con contratos temporales. Los docentes del sector privado también pueden ser considerados docentes con contrato temporal, ya que a menudo las escuelas se encargan de remunerarlos directamente con las tasas que recaudan de los progenitores. Normalmente ganan menos que sus homólogos del sector público. Asimismo, existen varios convenios público-privados que tienen consecuencias diversas en relación con el pago de los salarios.

Los docentes con contratos temporales como medio para la ampliación del acceso a la educación

Según las estimaciones, el mundo necesita 69 millones de docentes —17 millones de los cuales son necesarios tan solo en África Subsahariana— para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”) en 2030. Debido a la escasez de docentes en numerosas escuelas estatales, el sector público ha recurrido a los docentes con contratos temporales para subsanar carencias, particularmente en varios países de África Subsahariana, donde la población en edad escolar ha aumentado más rápidamente que la capacidad de los países para formarlos. En otros países, se han establecido escuelas comunitarias rurales y remotas siguiendo un modelo público-privado donde los docentes son remunerados por las comunidades locales o a través de subsidios públicos.

Es fundamental entender la repercusión de la pandemia de COVID-19 en los docentes con contratos temporales, ya que constituyen un porcentaje elevado de la fuerza de trabajo docente de numerosos países. En el Níger, en 2017, representaban el 71% del conjunto de docentes del nivel de educación preescolar al de secundaria según el Informe de Estado sobre el Sistema de Educación Nacional (RESEN), mientras que en 2014, en el Chad, el 64% de docentes de primaria eran docentes comunitarios contratados. El porcentaje de docentes con contratos temporales dentro del conjunto de docentes aumentó en la educación primaria en Burkina Faso, donde pasó de un valor insignificante en 2002 al 81% en 2015. Por contraste, en Malí se experimentó una reducción del porcentaje de docentes con contratos temporales en la fuerza de trabajo, del 79% en 2009 al 29% en 2014, como resultado de una decisión gubernamental fruto de la presión ejercida por los sindicatos de docentes en favor de la concesión de la condición de funcionario a más de 40.000 docentes comunitarios y con contratos temporales.

Demora de los pagos y otras consecuencias para los docentes con contratos temporales del sector público

La COVID-19 ha afectado de manera variada al empleo y los salarios de los docentes con contratos temporales del sector público. Los contratos de estos docentes en el Camerún, el Níger y Zambia no se han suspendido. De hecho, han recibido sus salarios con regularidad pese al cierre de las escuelas.

Esta situación contrasta con la del Togo, donde el 27% de los docentes de la educación primaria, el 41% del nivel de educación secundaria inferior, y el 25% de la secundaria superior tienen contratos “voluntarios”. Si bien los contratos de los docentes no se han suspendido ni rescindido, el pago regular de los salarios ha sido un desafío. A finales de mayo de 2020, la Agencia Nacional de Voluntariado (ANVT) había pagado con regularidad a unos 900 docentes con contratos temporales, pero otros 9.490 no habían recibido ninguna ayuda pública, lo que supone aproximadamente 1 de cada 6 docentes en el país.

Asimismo, hay pruebas de que los docentes con contratos temporales en Kenya tampoco recibieron sus salarios, ya que su pago depende de la administración escolar, que no se pudo llevar a cabo durante el cierre de las escuelas. La encuesta conjunta de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Banco Mundial sobre las respuestas nacionales revela que Burkina Faso y Guinea también van a suspender los pagos a los docentes con contratos temporales, mientras que Ghana y Sierra Leona seguirán abonando los salarios tras aplicar reducciones. De acuerdo con el secretario general del sindicado de docentes de Uganda, Filbert Baguma, los docentes con contratos temporales en el país tampoco han recibido con regularidad su salario.

Aunque su situación no está directamente relacionada con la pandemia de COVID-19, 2.500 docentes recién contratados a finales de 2019 en el Níger no han recibido todavía el salario correspondiente a los primeros meses de 2020. Tras endeudarse para poder trasladarse a sus puestos de trabajo, los docentes se vieron obligados a marcharse durante el cierre de las escuelas, y volver de nuevo para su reapertura el 1 de junio (Internacional de la Educación, 2020). En Côte d’Ivoire, el Ministerio Nacional de Educación, Educación Técnica y Formación Profesional anunció que en breve se efectuarían los pagos a 10.300 docentes contratados en 2019.

En Gambia, los docentes con contratos temporales que finalizaron en marzo de 2020 no pudieron volver a solicitar sus puestos de trabajo debido al cierre de las escuelas, lo que supuso el fin de sus ingresos habituales.

La inestabilidad de los docentes del sector privado

La pandemia de COVID-19 ha puesto de relieve las deficiencias institucionales en la gestión de docentes. En el sector público, y el sector privado en especial, es posible que no haya ninguna regulación que contemple la situación de los docentes con contratos temporales en casos de fuerza mayor (circunstancia que escapa al control de ambas partes). A diferencia del sector público, no obstante, el salario de los docentes del sector privado proviene directamente de los proveedores escolares, lo que conlleva mayores dificultades para rastrear los pagos. En otros casos, incluidas las escuelas comunitarias, se utiliza un modelo público-privado conforme al cual los progenitores abonan tasas a la escuela, que además puede beneficiarse de subvenciones de las autoridades de educación centrales, para cubrir costos como los salarios.

La información procedente de los países encuestados sugiere que numerosos docentes del sector privado no recibieron los pagos correspondientes a los meses de abril y mayo, debido principalmente a que las escuelas cerradas no pudieron recuperar todas las tasas académicas, que constituyen su única fuente de ingresos. No obstante, la situación varía entre escuelas en función de su capacidad para ofrecer enseñanza a distancia o en línea. En otros casos, los salarios están ligados directamente al trabajo que los docentes realizan, de modo que no reciben remuneración durante los cierres o las ausencias. En las escuelas de comunidades rurales, las consecuencias en materia de pagos son menos claras, ya que la procedencia de los salarios puede ser una combinación de las tasas pagadas por los progenitores y los subsidios públicos, o el pago directo a los docentes.

De acuerdo con Stéphane De Souza, Coordinador General de la Oficina Provisional de Docentes Privados en el Togo, los docentes no han tenido noticias de sus empleadores sobre los salarios (Kossi, 2020). El Director Nacional de Educación Católica también suspendió los salarios de los docentes en mayo y junio. A fin de mejorar la situación, el Ministerio de Educación Primaria y Secundaria indicó que, durante los cierres, los docentes voluntarios recibirían asistencia del Estado (República Togolesa, 2020). Hasta la fecha, no obstante, no la han recibido. De manera similar, en la República Democrática del Congo, el Níger y el Senegal, no se ha pagado a los docentes del sector privado, mientras que en Kenya se han suspendido los contratos de numerosos docentes debido a la falta general de recursos.

En Mozambique, con el fin de mantener parte del salario de los docentes de la escuela privada, el Gobierno ha solicitado que los dirigentes de las escuelas privadas negocien con su personal y que los progenitores continúen pagando las tasas mensuales. Como algunos progenitores no lo han hecho, los administradores han tenido dificultades para pagar el salario íntegro a los docentes. En consecuencia, algunas escuelas han negociado con los docentes la reducción del salario al 75% durante el primer mes, y al 50% durante el segundo. Informes similares de Zambia muestran que numerosos docentes del sector privado están recibiendo en la actualidad el 50% de su salario mensual.

Por último, es importante mencionar que, dado que un porcentaje significativo del sector de la atención de la primera infancia y la educación preescolar es privado, el impago de los salarios de los docentes de la escuela preescolar tendrá mayor repercusión que en el caso de los docentes de educación primaria. Asimismo, como el 80% de docentes de educación preescolar en África Subsahariana en 2017 eran mujeres, el impago de salarios en este nivel de la educación afecta fundamentalmente a las mujeres.

Hacia una respuesta más eficaz para cubrir los costos salariales y fomentar la resiliencia del sistema

Los docentes constituyen el principal insumo del sistema para conseguir una educación de calidad, y deben contar con capacitación y apoyo suficientes. Por tanto, el impago de los salarios de los docentes no solo plantea un problema considerable para el bienestar de las personas, las familias y las comunidades, si no que, además, impide el logro de una educación de calidad y la consecución del ODS 4. La repercusión del cierre de las escuelas en los docentes, como, entre otros, el abandono y las dificultades experimentadas por quienes vuelven, podría dañar gravemente la enseñanza y el aprendizaje, y socava la capacidad del sistema de educación para soportar las conmociones, como, entre otras, los posibles rebrotes de COVID-19 cuando se reabran las escuelas.

Además, el impago de salarios representa una carga psicológica para los docentes. El Coordinador General de la Oficina Provisional de Docentes Privados en el Togo explicó con desesperación: “No tenemos nada para mantener a nuestras familias. Es una situación grave” (Kossi, 2020).

Los gobiernos, con su liderazgo, pueden mitigar algunos de los efectos más graves. El Senegal, por ejemplo, estableció un fondo para imprevistos denominado Force COVID-19. Este fondo de respuesta por 1.000 millones de FCFA (1.600 millones de USD) se ha concebido para apoyar a los negocios y los hogares a través de un programa de resiliencia económica y social (PRSE) que garantiza los salarios, incluido el de los funcionarios y el personal con contrato temporal de las instituciones públicas, hasta la reapertura de las aulas.

En el caso del sector privado, los gobiernos pueden influir en los proveedores privados respecto al pago regular de los salarios. Las autoridades educativas de Côte d’Ivoire se han servido de los medios de comunicación tradicionales y las redes sociales para transmitir la importancia del pago de los salarios en el sector privado. El Ministerio de Educación advirtió incluso al sector privado sobre el despido de docentes y la falta de pago de los salarios, al tiempo que alabó a quienes seguían satisfaciendo los pagos. El ministro fue aún más lejos y recalcó que la transferencia de fondos a los establecimientos del sector privado se condicionaría al pago de los salarios por estos proveedores.

Además, los representantes de docentes de la sociedad civil pueden continuar desempeñando un papel importante. Entre estos figuran tanto los sindicatos de docentes del sector público como los que representan los intereses y derechos de los docentes del sector privado. El impago de los salarios de los docentes del sector privado en el Togo llevó al establecimiento acelerado de un nuevo sindicato de docentes, el Sindicado Nacional de Escuelas e Instituciones Privadas del Togo (SYNEP-TOGO), que celebró su asamblea general constituyente en abril de 2020. Este sindicato, formado con el propósito de defender los derechos e intereses socioeconómicos de los docentes del sector privado, aspira a garantizar una representación más adecuada de sus miembros ante las autoridades públicas y las organizaciones internacionales con el fin de facilitar la negociación colectiva en el sector (Togotopnews, 2020).

Recomendaciones relativas al mantenimiento de los contratos de los docentes y el pago de los salarios

Se recuerda a los Estados miembro la Recomendación conjunta de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) y los artículos acerca del salario de los docentes, así como sus derechos y responsabilidades. El Equipo Especial sobre Docentes propone asimismo las siguientes recomendaciones encaminadas a garantizar los salarios de los docentes ahora y durante cierres futuros de las escuelas.

Mejorar la prestación de la educación a distancia: la ampliación de la educación a distancia es vital para la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje durante el cierre de las escuelas, pero también es crucial mantener los contratos de los docentes. Cuando las escuelas cierran y no es posible trasladar la enseñanza y el aprendizaje a un entorno en línea o llevarlos a cabo a través de otros métodos de educación a distancia (como el teléfono móvil, la radioteledifusión y transmisión por radio y televisión interactivas, o los materiales impresos), los docentes con contratos temporales se encuentran en una situación vulnerable. En parte, la solución consiste en desarrollar estrategias que ayuden a las escuelas y los docentes a continuar enseñando durante el cierre de las escuelas, incluidas las soluciones de alta y baja tecnología y no tecnológicas. A tal fin, los docentes necesitan recibir capacitación y preparación adecuadas, con disposiciones especiales para los docentes con contratos temporales que quedan excluidos de las oportunidades de desarrollo profesional. Asimismo, deben disfrutar de acceso a Internet y a los dispositivos necesarios.

Desarrollar estrategias de financiación que protejan los salarios de los docentes: la Alianza Mundial para la Educación (GPE) ha anunciado 500 millones de dólares de los Estados Unidos adicionales para los sistemas de educación afectados por el cierre de las escuelas a causa de la COVID-19. En consecuencia, es posible que los gobiernos tengan más posibilidades de destinar una financiación especial de hasta cerca del 4% del total del gasto de educación a garantizar el pago del salario de todos los docentes, tanto del sector público como privado, durante períodos breves de crisis. Asimismo, los gobiernos pueden condicionar las subvenciones dirigidas a las escuelas privadas al pago de los salarios de los docentes. Los países deben considerar asimismo mecanismos de financiación innovadores para apoyar a los docentes durante las crisis; y la comunidad internacional debería poder respaldar estos esfuerzos.

Fortalecer la voz de los docentes a través de los sindicatos de docentes y la representación de la sociedad civil: es necesario que los docentes de los sectores público y privado —incluidos los docentes y el personal de apoyo en la atención de la primera infancia y la educación preescolar— estén mejor representados. Al mismo tiempo, se deben fortalecer los lazos entre los sindicatos de docentes a través del intercambio de información relacionada con la COVID-19 y su repercusión, y las formas eficaces de mantener el aprendizaje, como, entre otras, técnicas de aprendizaje a distancia. Es preciso promover la representación colectiva del personal de apoyo de la educación y del personal de atención de la primera infancia y la educación preescolar con el fin de mejorar su posición.

Mejorar la comunicación con los progenitores, los cuidadores y las comunidades: los gobiernos pueden mejorar la comunicación con los progenitores y cuidadores sobre el cierre de las escuelas y su repercusión en la educación; y con las comunidades, la importancia de pagar las tasas escolares a tiempo, pese a la interrupción de la educación, para garantizar que los docentes no pierdan su medio de subsistencia.

Mejorar los datos sobre los docentes ajenos a la administración pública: Es importante recopilar datos periódicamente sobre los docentes con contratos temporales, incluidos sus salarios, capacitación, cualificaciones y condiciones de empleo, con el fin de facilitar respuestas políticas y de planificación más eficaces cuando se necesitan.

**********************************************************

El Equipo Especial sobre Docentes presenta una nueva investigación sobre la repercusión de la COVID-19 en los docentes con contratos temporales

Con el objeto de arrojar luz sobre los efectos de la crisis de la COVID-19 en los docentes con contratos temporales en África Subsahariana, el Equipo Especial sobre Docentes llevó a cabo una investigación documental y numerosas entrevistas con representantes de ministerios, sindicatos y las Comisiones Nacionales para la UNESCO. Esta investigación se complementó con datos recopilados a través de la “Encuesta sobre respuestas nacionales de educación ante cierres de escuelas por el COVID-19” fruto de la labor conjunta de la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial. El Equipo Especial sobre Docentes también ha publicado el informe A review of the use of contract teachers in sub-Saharan Africa (Un examen del uso de docentes con contratos temporales en África Subsahariana), que examina más detenidamente la situación de los docentes con contratos temporales en 23 países de África Subsahariana.

El Equipo Especial sobre Docentes, en su respuesta frente a la crisis de la COVID-19, emitió un Llamado a la acción respecto a los y las docentes con el ánimo de garantizar que todos los docentes disfrutan de protección, apoyo y reconocimiento. En este, el Equipo Especial sobre Docentes insta a los gobiernos, los proveedores y los financiadores de la educación, tanto pública como privada, y a todos los asociados pertinentes, a preservar el empleo y los salarios, recalcando que los gobiernos y todos los proveedores de educación pública y privada deben trabajar para preservar todo el personal docente y de apoyo educativo, sus salarios y beneficios. Todos ellos serán esenciales para lograr una rápida y efectiva recuperación una vez que las escuelas vuelvan a abrir.

Fotografía del blog: Dietmar Temps / Shutterstock.com

Shanghái, enero de 2020

Me desperté una mañana de las vacaciones del Año Nuevo Chino y descubrí que no íbamos a volver a la escuela el 3 de febrero como se esperaba. En su lugar, nos dijeron que nos preparáramos para enseñar en línea. La educación ha tenido que reinventarse rápidamente conforme la pandemia se propagaba por todo el mundo. Docentes de todos los rincones del planeta se han reunido en las redes sociales para apoyarse mutuamente y compartir experiencias durante estos tiempos difíciles. Pero, aunque cada vez estoy más familiarizada con la enseñanza en línea, aún no me siento tranquila. Soy una de esas personas privilegiadas con la buena fortuna de poder acceder a gran cantidad de recursos. Pero, ¿qué ocurre con quienes no tienen tanta suerte? Pensaba en las personas de mi propio país, Mozambique, y otros países en desarrollo en los que la gran mayoría de la población no disfruta de acceso a la electricidad, y mucho menos al aprendizaje en línea.

Lara, que tiene 13 años y cursa octavo, comienza su día ayudando a su familia con las tareas alrededor de la cabaña donde vive, en lugar de dirigirse a la escuela como solía hacer antes de esta aterradora pandemia. Lara y su familia viven en Manhiça, en la provincia de Maputo en Mozambique. Asiste a la escuela Filipe Nyussi en Maluana. Ninguno de sus progenitores terminó la educación primaria. Su padre es el único proveedor de ingresos familiares y gana alrededor de 45 dólares mensuales, que debe repartir cuidadosamente entre la alimentación de la familia y la educación de Lara y sus siete hermanos y hermanas.

Pese a las dificultades, el padre de Lara dice que su sueño es que su hija complete sus estudios. Se le ilumina la cara de orgullo al describir a Lara como una estudiante inteligente, apasionada y entregada. Por desgracia, también está lleno de preocupación por el futuro incierto.

Las escuelas de Mozambique han cerrado a causa de la pandemia y, por ello, la rutina diaria de Lara ha cambiado radicalmente. Tiene que quedarse en casa, mientras que su padre camina hasta la escuela para recoger las tareas escolares. Cuando su padre llega a casa después del trabajo, Lara completa sus tareas y después se las envía a sus docentes para que las examinen y califiquen. A veces, su padre ha tenido que ir a recoger las tareas dos veces, y pagar hasta 160 meticales (alrededor de 2,40 dólares de los Estados Unidos).

A Lara le entusiasma aprender, y se siente frustrada porque cuando va a la escuela puede dedicar cuatro horas al día al estudio, mientas que su rutina actual solo le permite dedicarle una hora diaria. La familia piensa que el nivel de educación actual es extremadamente bajo, pero, desgraciadamente, no pueden hacer mucho al respecto. Se quejan del gasto adicional que suponen los materiales impresos.

Lara y su familia no tienen acceso a la electricidad y, por consiguiente, no tienen televisión ni Internet en casa. Es una situación muy común en todo el país. Por este motivo, las escuelas han recurrido al material escrito preparado por los docentes para que los estudiantes aprendan en casa. Muchos otros niños de zonas rurales, en especial niñas, afrontan desafíos similares. Aunque se supone que la escuela es gratuita, un gran número de personas se ha quejado de las tasas por el material impreso. Además, no ir a la escuela conlleva que niñas como Lara se hallen expuestas al riesgo subyacente de matrimonios o embarazos prematuros.

Las escuelas privadas en las zonas urbanas están invirtiendo en la instrucción en línea para sus alumnos. Sin embargo, el nivel de inversión no es equiparable ni sistemático en todas las escuelas. Algunas escuelas privadas están avanzando más rápidamente con las plataformas y las clases en línea a fin de satisfacer mejor las necesidades de sus estudiantes. No obstante, dependen también de la disposición o capacidad financiera de los progenitores para invertir en el acceso a tecnologías como conexión a Internet, computadoras y dispositivos móviles.

Según se ha puesto de relieve a través de estudios, la calidad de la educación en Mozambique va a la zaga de la de los países vecinos, y el nivel de retención escolar de las niñas en el país sigue siendo un problema. Además, el país también tiene dificultades para ofrecer capacitación adecuada a sus docentes.

La educación en línea no es una opción viable en un país en el que la mayoría de las personas no tiene acceso a Internet. Mientras que los docentes de todo el mundo se reúnen en las redes sociales para colaborar y transformar la educación, algunos docentes y escuelas de países menos privilegiados quedan olvidados.

Nadya Faquir

**********************************************************

Este artículo forma parte de la campaña #VocesdeDocentes del Equipo Especial sobre Docentes, cuyo propósito es poner de manifiesto las experiencias de los docentes que trabajan cada día para asegurar que sus estudiantes siguen beneficiándose de una educación de calidad, a pesar de la pandemia de COVID-19. Para participar, visite la página que hemos creado a tal efecto.

En el Brasil, donde enseño en la escuela primaria y secundaria, el 82% de los estudiantes van a escuelas públicas. Las diferencias sociales regionales han provocado que algunas personas hayamos tenido que hacer frente a situaciones particularmente adversas, pero todas las regiones encaran problemas relacionados y conectan de distinta manera.

Trabajo en una comunidad extremadamente pobre, con escasos recursos. Junto con otros docentes, he determinado cuál es la manera óptima de trabajar con estos estudiantes, teniendo en cuenta su realidad social y económica. Si bien faltan recursos de infraestructura y conectividad, la mayoría de las familias tienen dispositivos móviles, como teléfonos.

Elaboramos y publicamos una guía de estudio para llevar a casa, con directrices impresas para los progenitores donde se establecían horas distintas para la recogida de los niños a la salida de la escuela con el fin de evitar aglomeraciones que pudieran representar un peligro debido a la COVID-19. Las directrices incluían información sobre las plataformas que se utilizarían, como WhatsApp y las redes sociales, incluido un grupo de Facebook que ya había para todas las clases de la escuela.

Así que, además de las directrices impresas enviadas a los hogares, empecé a utilizar WhatsApp y Facebook con mis alumnos para difundir vídeos breves. Los vídeos les ofrecen orientación sobre cómo llevar a cabo las actividades de distintos temas, desde alfabetización digital a competencias en cálculo y solución de problemas, además de aptitudes socioemocionales, como creatividad, autocontrol y cuidado personal.

Envié a los estudiantes una serie de reflexiones y sugerencias para las actividades prácticas. Por ejemplo, fabricamos una mano robótica. Asimismo, preparé una serie de vídeos breves en los que hablaba sobre creatividad sirviéndome de la biografía de Leonardo da Vinci; y también sobre sostenibilidad y las tres erres (reciclar, reducir y reutilizar). En otro vídeo traté la importancia de la mano robótica para la industria, ya que salva vidas y ofrece calidad de vida a las personas que han perdido miembros. Por último, los animé a crear una mano robótica con cartón, cuerda y pegamento, y utilizamos un hashtag para que publicaran una foto en el grupo de Facebook una vez terminado su trabajo.

WhatsApp también es un canal útil para aclarar dudas, así que organicé turnos diarios para mis estudiantes, con el objeto de que supieran cuándo iba a estar disponible para resolver problemas y aclarar dudas. Ha resultado ser una manera eficaz de ayudarlos a continuar sus estudios.

Además de mi trabajo como docente, escribo dos columnas sobre educación en medios de comunicación importantes. He utilizado este período para dirigirme a los docentes y los gerentes de educación y escribir sobre el uso de la tecnología en la enseñanza, facilitando información sobre herramientas como Google Classroom, Zoom, Blackboard, Century Tech, y EkStep, entre otras. Asimismo, he tratado los temas de planificación; diseño y aplicación de actividades; y evaluación y enseñanza híbrida. También he ofrecido orientación sobre la grabación de clases, en la que he tratado aspectos como la modulación de la voz, secuencia didáctica, tiempo, gestión de teléfonos móviles, o sonido e iluminación, ya que la gran mayoría de docentes han preparado sus clases sin interacción alguna, recurriendo exclusivamente a los foros.

Ayudo a las familias y progenitores con consejos y sugerencias sobre cómo organizar la rutina de estudio en casa (con ejemplos prácticos) y aumentar la gama de actividades. Les transmito la importancia de elaborar listas de libros, películas y lugares virtuales, como museos. Además, ofrezco orientación sobre cómo ayudar a los estudiantes a entender si han conseguido alcanzar todos los objetivos de aprendizaje, con preguntas del siguiente tipo:

• ¿Tiene que ver el ejercicio que me ha salido mal con el contenido que he estudiado previamente?
• ¿Hubo algún factor que me distrajera del estudio?
• ¿Entendí la pregunta?
• ¿Respondí a lo que se preguntaba?
• ¿Me estudié el tema completo?

Es un período de aprendizaje nuevo para todo el mundo, y es necesario que aprendamos unos de otros, escuchemos y encontremos maneras de superar las dificultades.

Débora Garofalo es docente de tecnología en la red de educación pública y gerente de tecnología de la Secretaría de Educación del Estado de São Paulo. Además, es columnista y escribe sobre educación, ha ganado premios nacionales y se situó entre los 10 finalistas del Global Teacher Prize 2019 de la Fundación Varkey.

**********************************************************

Este artículo forma parte de la campaña #VocesdeDocentes del Equipo Especial sobre Docentes, cuyo propósito es poner de manifiesto las experiencias de los docentes que trabajan cada día para asegurar que sus estudiantes siguen beneficiándose de una educación de calidad, a pesar de la pandemia de COVID-19. Para participar, visite la página que hemos creado a tal efecto.

El trabajo en equipo es un elemento central de mi filosofía de enseñanza y aprendizaje. A lo largo de 18 años de docencia, me he dado cuenta de que este planteamiento ayuda a fomentar el sentido de pertenencia de los alumnos a la comunidad de aprendizaje, lo que constituye un elemento crucial de su crecimiento social, emocional y cognitivo.

Durante la crisis de COVID-19, mantener el trabajo en equipo ha sido un aspecto esencial a la hora de asegurar la prestación de educación continua.

El trabajo en equipo a distancia

CONEXIÓN DE LA COMUNIDAD PROFESIONAL

Con el inicio de la crisis de COVID-19, el personal de la escuela se movilizó rápidamente. Todo el mundo puso manos a la obra para respaldar la transición al aprendizaje a distancia. En primer lugar, se proporcionaron computadoras Chromebook a todos los niños para que se las llevaran a casa durante la crisis, y se ofrecieron sesiones desarrollo al personal, que facilitaron la transición de los docentes al aprendizaje en línea con Google Classroom. Estas sesiones comenzaron con carácter presencial y pasaron al entorno en línea cuando se emitieron las órdenes de permanecer en casa. La fortaleza de nuestra comunidad profesional quedó patente al principio, cuando los compañeros y compañeras se apoyaron mutuamente para realizar la transición, aprender sobre nuevas herramientas de instrucción, y discutir cómo favorecer el aprendizaje a distancia. Del conjunto de aplicaciones de Google Apps, los docentes adoptaron Google Classroom, Google Meet, y JamBoard. En Google Classroom, se utilizan los formularios de Google para crear cuestionarios; y los vídeos y las actividades interactivas en línea de sitios de apoyo educacional como EdPuzzle, Legends of Learning, ABCYa, y YouTube fomentaron el interés de los alumnos en el contenido.

Las reuniones semanales del personal en Google Meet han sido de gran utilidad y han promovido el bienestar de los docentes y el personal, al brindar una oportunidad para relajarse, compartir preocupaciones y éxitos, conocer las novedades en el ámbito de la educación, y prepararse mentalmente para la semana. Para mí, han puesto de manifiesto la importancia de la conexión sólida de la comunidad profesional con vistas a mantener la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje.

También ha habido oportunidades de desarrollo profesional en el ámbito de la escuela y en el plano de distrito. La Directora de Tecnología y Medios de Comunicación y el Especialista en Integración Tecnológica del distrito han facilitado sesiones de apoyo individuales y en grupos reducidos sobre diversas tecnologías a través de Zoom y Google Meet. Yo misma me he beneficiado directamente, y he aprendido a utilizar Flipgrid, Screencastify, y Google Slides para integrar la animación fotograma a fotograma en mi programación.

Uno de los puntos fuertes de esta oferta de desarrollo profesional ha sido la flexibilidad para atender a los intereses individuales. Mi interés en establecer un foro comunitario de aprendizaje profesional para todo el distrito fue recibido favorablemente por el responsable de tecnología del distrito, quien pasó a la acción sin demora y estableció el foro para los docentes de primaria. Los docentes pueden acceder a este espacio para apoyarse unos a otros a través de las discusiones y el intercambio de experiencias relacionadas con la práctica profesional.

EL FOMENTO DE LA COMUNIDAD A TRAVÉS DE LA CONEXIÓN PARENTAL

He utilizado la tecnología para entablar conexiones con los progenitores por medio de un planteamiento de trabajo en equipo. Una parte fundamental de este planteamiento ha sido trabajar con los progenitores para ayudar a que se sientan más cómodos y conectados con el nuevo entorno de aprendizaje. Las “visitas guiadas” por Google Class utilizando Google Meet, los correos electrónicos periódicos, y las sesiones abiertas puntuales en Google Meet han permitido a los progenitores conectar conmigo para facilitar comentarios, hacer preguntas y resolver dilemas. Los progenitores se han convertido en “miembros de la case” en Google Classroom y ClassDojo, donde pueden realizar un seguimiento de la actividad de sus hijos e hijas, y consultar su cartera de trabajos. Las asociaciones progenitor-docente-niño sólidas han sido un activo extraordinario para el éxito del aprendizaje en línea.

NO HAY NADA COMO LA RUTINA: CÓMO MANTENER A LOS ESTUDIANTES CONECTADOS

El desarrollo de un planteamiento de equipo en línea con los niños ha sido crucial para garantizar su aprendizaje continuado. En este sentido, ha sido importante establecer una rutina. Los niños utilizan Google Classroom para acceder a su programa diario y las actividades de las lecciones. Nos encontramos cada mañana para nuestra reunión matinal, durante la que realizamos muchas de las actividades habituales establecidas para los 30 minutos iniciales de una clase “normal”. Además de esto, ClassDojo ha sido un recurso inapreciable para mantener la concentración durante el trabajo conjunto. Puedo pasar lista; compartir vídeos de apoyo sobre temas de aprendizaje socioemocional; utilizar incentivos positivos; y crear carteras de estudiante. Todas estas funciones reflejan actividades habituales con los niños en el aula, por lo que ha favorecido el mantenimiento de su cohesión como clase.

En el conjunto de la escuela, hemos desarrollado un programa de noticias diarias, que nuestro docente de educación física se ha encargado de escribir y mantener. Este programa representa la continuidad de las costumbres que marcaban el inicio de la jornada escolar en la escuela, como, entre otros, los anuncios de cumpleaños, las concesiones de certificados, y las oraciones y juramentos dirigidos por los estudiantes de 6.º curso mediante grabaciones en vídeo. Las noticias diarias incluyen fotografías que los niños envían mostrando las actividades en las que han participado y el trabajo que han terminado. Se trata de una valiosa oportunidad para compartir que consolida nuestra cohesión como comunidad.

UNA FORMA DE ENSEÑAR DIFERENTE

Sin duda, esta crisis ha puesto a prueba mi creatividad, y mi capacidad de innovación y aplicación de enfoques flexibles al ejercicio de la profesión. Ha subrayado la importancia del aprendizaje profesional continuo. La adopción del enfoque de enseñanza a distancia con los niños ha demandado reflexión compleja. Intentar asegurar la inclusión de los aspectos sociales y emocionales; la conexión de los niños como alumnos; y la introducción de conceptos nuevos con herramientas que no siempre hacen posible las prácticas esenciales para el aprendizaje de los niños requiere resiliencia, reflexión constante y perseverancia para volver a intentar algo una vez más.

Wendee White

Docente de 5.º curso de educación primaria, Siracusa, Nueva York (Estados Unidos)

************************

Este artículo forma parte de la campaña #VocesdeDocentes del Equipo Especial sobre Docentes, cuyo propósito es poner de manifiesto las experiencias de los docentes que trabajan cada día para asegurar que sus estudiantes siguen beneficiándose de una educación de calidad, a pesar de la pandemia de COVID-19. Para participar, visite la página que hemos creado a tal efecto.

Como jefa de estudios, siempre he pensado que enseñar no consiste solo en acertar con el contenido del plan de estudios e impartir conocimientos; se trata también de animar a los niños a que piensen por sí mismos fomentando su conciencia de su propia vida y transmitiéndoles las competencias que necesitan para desenvolverse en distintas situaciones. Siempre he sentido que los procesos escolares habituales no debían ser tan rígidos. Hasta que los niños no pasan tiempo de más holgazaneando, ¿cómo van a darse cuenta del poder de la disciplina y el compromiso?

Las medidas de confinamiento asociadas a la pandemia de COVID-19 han sido una verdadera ayuda para responder a una pregunta a la que llevaba tiempo dando vueltas: “¿Es realmente necesario confinar el aprendizaje y la enseñanza a las cuatro paredes de un aula?”. Resulta que la nueva respuesta en esta situación es “radicalmente, no”. Gracias a la tecnología, el extenso planeta que habitamos está al alcance de las manos, la presencia física apenas importa. Lo que realmente cuenta es disponer de las herramientas adecuadas y el enfoque oportuno para utilizarlas.

 Recuerdo que en 2008 leí que se estaba realizando una cantidad de trabajo considerable para facilitar el acceso a la tecnología, y que en el futuro los dispositivos serían fáciles de utilizar y autodidácticos. Hasta que comenzó el confinamiento no me había dado cuenta de que ese mundo ya estaba aquí. En pocos días, aprendí a utilizar y controlar Zoom, Jitsy, Microsoft Team, Google Hangouts y muchas otras plataformas. ¡El mundo electrónico se ha convertido en la nueva realidad!

En cosa de una semana, estaba enseñando a mis estudiantes cómo utilizar una aplicación. Recibí capacitación formal de diversos organismos, pero, fundamentalmente, aprendí a través del método de ensayo y error. Al principio no fue fácil sobrevivir en modo electrónico (modo virtual o en línea), sin embargo, pasados unos días, podía ver que la tecnología funciona casi siempre, pese a que de vez en cuando haya perturbaciones, distracciones virtuales y problemas de audio o vídeo. Mi primera impresión fue que el nuevo modo de enseñanza ofrecía una vía de comunicación unidireccional, pero no tardé en darme cuenta de que las sesiones podían ser muy animadas si añadía opciones de votación, encuestas y vídeos. La tecnología me dejó asombrada, porque en las escuelas rurales simplemente no podemos permitirnos introducir tanta variedad.

Durante los primeros días, era más que nada un juego y registraba una asistencia alta de los estudiantes, pero pronto empecé a notar que esta decaía y se acababa el entusiasmo de la novedad. Me decía que las razones podían ser múltiples, como los problemas con la conexión de red; o que los estudiantes no recibían el sonido; o que estaban ocupados ayudando a su padre en el campo y a su madre en la cocina; o mi pantalla no se veía; o —¡la peor de todas!— a lo mejor mi clase no era interesante. Entonces se me ocurrió mirar el chat y las conversaciones se volvieron de repente bidireccionales: había puesto a los niños en modo silencio. Empezaron a compartir sus problemas en el chat.

Por mi parte, la variedad de sonidos me distraía, pero me di cuenta de que debía dejar de hacer varias cosas a la vez y centrarme, y transmitir esto mismo a mis estudiantes. Finalmente, les enseñé una destreza intelectual de orden superior, la atención plena.

Cuando sientes que la respuesta es insuficiente y la asistencia escasa, es posible llamar por teléfono a los estudiantes. Resulta útil una buena comunicación y convencerlos de que tienen que estudiar. Como mi país, la India, es una cultura centrada en la familia, es fácil hacer llamadas a los progenitores y conseguir que los niños vuelvan a las clases.

No obstante, el mal funcionamiento de las redes, los cargos elevados por las conexiones de datos, y el costo de los dispositivos representan un verdadero desafío. Estos se podrían superar al facilitar una red gratuita subvencionada. Las bibliotecas rurales y urbanas podrían convertirse en salas virtuales con computadoras portátiles, tabletas y conexión a Internet. Cuando el aprendizaje es gratuito, cualquier persona tiene poder para llegar a donde desee.

Dra. Neeru Arora

************************

Este artículo forma parte de la campaña #VocesdeDocentes del Equipo Especial sobre Docentes, cuyo propósito es poner de manifiesto las experiencias de los docentes que trabajan cada día para asegurar que sus estudiantes siguen beneficiándose de una educación de calidad, a pesar de la pandemia de COVID-19. Para participar, visite la página que hemos creado a tal efecto.