Basé sur une recherche effectuée par Pierre Varly pour la TTF, ce document s’intéresse aux répercussions du COVID-19 sur les enseignants contractuels des secteurs public et privé dans plusieurs pays d’Afrique et propose des recommandations visant à améliorer la résilience du système éducatif en cas de fermeture des établissements scolaires. Il a été publié pour marquer la sortie du rapport de l’Équipe spéciale sur les enseignants sur le recours aux enseignants contractuels en Afrique subsaharienne (résumé exécutif disponible en français et rapport complet disponible en anglais).
La crise mondiale de l’éducation à l’heure actuelle
La pandémie de COVID-19 a eu une incidence sans précédent sur les systèmes éducatifs. Au plus fort de la pandémie, 194 pays ont décidé de fermer l’ensemble de leurs établissements scolaires, affectant ainsi 63 millions d’enseignants des cycles primaire et secondaire. L’Afrique subsaharienne n’a pas été épargnée pendant cette crise : on estime que les fermetures d’établissements scolaires à l’échelle nationale ont affecté 6,4 millions d’enseignants.
Qui sont les enseignants contractuels ?
Les enseignants contractuels sont recrutés par des voies différentes et acceptent de travailler en dehors des régimes d’emploi classiques dans le cadre d’une convention collective de la fonction publique. Ils perçoivent un salaire pour le travail effectué, mais ne bénéficient d’aucun des avantages prévus par les normes du secteur public, tels que les congés annuels, la pension de retraite ou encore l’assurance maladie.
Si les enseignants contractuels détiennent généralement les mêmes qualifications académiques que leurs collègues de la fonction publique, ils sont souvent mal formés en pédagogie et ne bénéficient pas des programmes de formation professionnelle continue. En raison de leur statut, les enseignants contractuels sont généralement moins bien payés et ont une situation moins stable, car leur emploi dépend des fluctuations du budget public, de la pression exercée sur les marchés et des capacités de paiement des prestataires d’éducation.
En pratique, les enseignants contractuels ne peuvent être définis d’une seule manière. En Afrique subsaharienne francophone, par exemple, les termes « enseignant à temps partiel », « enseignant contractuel de l’État », « enseignant communautaire », « enseignant contractuel du service national » et « enseignant bénévole » désignent tous différents types de contrats d’enseignant. Les enseignants du secteur privé sont aussi parfois considérés comme des enseignants contractuels, car ils sont souvent payés directement par les écoles grâce aux frais de scolarité versés par les familles des élèves. Ils sont généralement moins bien payés que leurs collègues du secteur public. Il existe également différents accords public-privé, qui affectent le versement des salaires de diverses manières.
Les enseignants contractuels, un moyen d’élargir l’accès à l’éducation
Pour réaliser le quatrième objectif de développement durable (ODD) (« Assurer l’accès équitable de tous à une éducation de qualité et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ») en 2030, le monde aura besoin d’environ 69 millions d’enseignants, dont 17 millions pour l’Afrique subsaharienne seule. Pour pallier la pénurie d’enseignants à laquelle sont confrontées de nombreuses écoles d’État, le secteur public a recours aux enseignants contractuels, notamment dans les pays d’Afrique subsaharienne où la population d’âge scolaire s’est développée plus rapidement que le système éducatif des pays. D’autres pays ont bâti des écoles communautaires dans les zones isolées et rurales sur le modèle public-privé, qui font appel à des enseignants payés par les communautés locales ou au moyen de subventions gouvernementales.
Il est essentiel de comprendre l’impact de la pandémie de COVID-19 sur les enseignants contractuels, car ils représentent une proportion élevée du corps enseignant dans de nombreux pays. Selon le Rapport d’État d’un système éducatif national (RESEN), ils représentaient au Niger 71 % de l’ensemble des enseignants des cycles primaire et secondaire en 2017, tandis que les enseignants communautaires sous contrat constituaient au Tchad 64 % des enseignants du cycle primaire en 2014. Si la proportion d’enseignants contractuels dans le corps enseignant du cycle primaire au Burkina Faso était infime en 2002, elle est passée à 81 % en 2015. À l’inverse, la proportion d’enseignants contractuels au Mali est passée de 79 % à 29 % entre 2009 et 2014. Cette diminution fait suite à la décision prise par le gouvernement sous la pression des syndicats enseignants, à savoir intégrer plus de 40 000 enseignants contractuels et communautaires au corps enseignant de la fonction publique.
Paiements retardés et autres incidences sur les enseignants contractuels du secteur public
Le COVID-19 a affecté l’emploi et le salaire des enseignants contractuels du secteur public de différentes manières. Les contrats des enseignants contractuels du secteur public au Cameroun, au Niger et en Zambie n’ont pas été suspendus. Les enseignants ont également perçu des versements de salaire régulier malgré la fermeture des établissements scolaires.
Cette situation contraste avec celle du Togo, où les enseignants « bénévoles » représentent respectivement 27 %, 41 % et 25 % du corps enseignant du cycle primaire, du premier cycle du secondaire et du second cycle du secondaire. Leurs contrats n’ont pas été suspendus ni résiliés, mais le versement régulier des salaires s’est avéré plus compliqué. Fin mai 2020, l’Agence nationale du Volontariat au Togo (ANVT) versait des paiements réguliers à près de 900 enseignants contractuels, mais 9 400 autres, soit environ 1 enseignant togolais sur 6, n’avaient reçu aucune aide de l’État.
Il semble aussi que certains enseignants contractuels au Kenya n’aient pas été rémunérés : le versement des salaires dépend en effet des systèmes de gestion des établissements, et n’a donc pas été possible en raison de la fermeture des établissements scolaires. D’après l’étude menée conjointement par l’UNESCO, l’UNICEF et la Banque mondialesur la riposte des pays face à la crise, le Burkina Faso et la Guinée vont également interrompre les paiements versés aux enseignants contractuels, tandis que le Ghana et la Sierra Leone verseront des salaires revus à la baisse. Selon Filbert Baguma, le secrétaire général du syndicat enseignant de l’Ouganda (Uganda National Teachers’ Union), le versement régulier des salaires des enseignants contractuels a également été affecté dans le pays.
Même si leur situation n’est pas une conséquence directe du COVID-19, 2 500 nouveaux enseignants recrutés à la fin de l’année 2019 au Niger attendent encore de recevoir leur salaire pour les premiers mois de 2020. Comme ils s’étaient endettés pour se rendre jusqu’à leur lieu d’affectation, ils ont été forcés de quitter leur poste pendant le confinement, puis de revenir pour la réouverture des établissements le 1er juin (Internationale de l’Éducation, 2020). En Côte d’Ivoire, le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement technique et de la Formation professionnelle a annoncé le versement prochain des salaires de 10 300 enseignants recrutés en 2019.
En Gambie, les enseignants temporaires dont les contrats ont pris fin en mars 2020 n’ont pas pu repostuler en raison de la fermeture des établissements scolaires, et perdu de ce fait leur revenu régulier.
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Lisez le résumé exécutif en français et le rapport complet en anglais.
Crédit de la photo utilisée pour cet article : Dietmar Temps / Shutterstock.com
Shanghai, janvier 2020
Pendant les vacances du Nouvel An chinois, un matin, j’ai appris que nous ne retournerions pas à l’école le 3 février comme prévu. On nous a demandé de nous préparer à dispenser les cours en ligne. Tandis que la pandémie se propageait à travers le monde, le secteur de l’éducation a dû se réinventer rapidement. Des enseignants du monde entier ont communiqué sur les réseaux sociaux, se soutenant mutuellement et partageant leurs expériences pendant cette période difficile. J’ai beau désormais maîtriser davantage l’enseignement en ligne, mon état d’esprit n’est toujours pas serein. Je fais partie des privilégiés qui ont la chance d’avoir accès à de nombreuses ressources. Mais qu’en est-il de ceux qui n’ont pas cette chance ? Je pensais à mon pays, le Mozambique, et à d’autres pays en développement où la grande majorité de la population n’a pas accès à l’électricité et encore moins à l’apprentissage en ligne.
Lara, 13 ans, élève de huitième année, commence ses journées en aidant sa famille et participe aux tâches ménagères dans la cabane qui leur sert de logement au lieu d’aller au collège comme elle le faisait avant la terrible pandémie. Lara et sa famille vivent à Manhiça, dans la province de Maputo, au Mozambique. Elle fréquente l’établissement Filipe Nyussi à Maluana. Les parents de Lara n’ont pas terminé l’éducation primaire. Son père, l’unique soutien de la famille, gagne environ 45 dollars par mois, qu’il doit gérer avec précaution pour nourrir sa famille et assurer l’éducation de ses huit enfants.
En dépit des difficultés, il déclare que son rêve est que Lara puisse étudier. Il rayonne de fierté lorsqu’il décrit Lara comme étant une élève intelligente, passionnée et consciencieuse. Mais l’avenir semé d’incertitudes est une grande source d’inquiétude.
La pandémie a contraint les établissements scolaires du Mozambique a fermer leurs portes. La routine quotidienne de Lara a considérablement changé. Elle doit rester à la maison tandis que son père se rend à l’école pour y recueillir les devoirs. Lorsqu’il rentre chez eux après son travail, Lara fait ses devoirs qui seront ensuite corrigés et notés par les enseignants. Son père a parfois dû chercher deux fois les mêmes devoirs, ce qui lui a coûté 160 meticais (environ 2,40 dollars US).
Lara a vraiment envie d’apprendre. Elle est frustrée de ne plus pouvoir consacrer quatre heures par jour à ses études, comme lorsqu’elle se rendait à l’école ; sa nouvelle routine ne lui permet d’étudier que pendant une heure. La famille reconnaît que le niveau actuel de l’éducation est extrêmement bas, mais ne peut malheureusement rien faire pour l’améliorer. Elle se plaint des coûts supplémentaires dus au matériel scolaire imprimé.
La famille de Lara n’a pas accès à l’électricité et, par conséquent, n’a ni la télévision ni Internet à la maison. Cette situation est très fréquente dans le pays. C’est la raison pour laquelle les établissements scolaires ont décidé de fournir des supports écrits par les enseignants afin que les élèves étudient chez eux. De nombreux autres enfants en milieu rural, en particulier des filles, sont confrontés à des problèmes similaires. Si l’éducation est censée être gratuite, nombreux sont ceux qui se plaignent du coût du matériel imprimé. Par ailleurs, le fait de ne pas aller en cours expose les jeunes filles comme Lara aux risques cachés des mariages et/ou des grossesses précoces.
Les établissements scolaires privés en milieu urbain investissent pour dispenser un enseignement en ligne à leurs élèves. Le niveau d’investissement des établissements n’est cependant ni uniforme ni cohérent. Certains établissements privés s’adaptent plus rapidement aux plateformes et aux cours en ligne afin de mieux répondre aux besoins de leurs élèves. Néanmoins, ils dépendent également de la disposition ou de la capacité financière des parents à investir dans l’accès aux technologies, comme la connectivité à Internet, les ordinateurs et les dispositifs mobiles.
Plusieurs études ont montré que l’éducation est de moindre qualité au Mozambique que dans les pays voisins, et que le maintien à l’école des jeunes filles y représente toujours un défi. Le pays peine par ailleurs à fournir une formation adéquate à ses enseignants.
L’éducation en ligne n’est pas une solution réalisable dans un pays où la plupart des personnes sont privées d’accès à Internet. Si des enseignants du monde entier se retrouvent sur les réseaux sociaux pour collaborer et remodeler l’enseignement, certains de leurs collègues et les établissements se trouvant dans des pays moins privilégiés sont cependant laissés de côté.
Nadya Faquir
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Cet article s’inscrit dans la campagne #TeachersVoices de l’Équipe spéciale sur les enseignants, conçue pour mettre en avant les expériences des enseignants qui travaillent chaque jour pour que leurs élèves puissent continuer à bénéficier d’une éducation de qualité en dépit de la pandémie de COVID-19. Pour participer, consultez notre page Web dédiée.
L'Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030, en coopération avec l’Institut international de l'UNESCO pour le renforcement des capacités en Afrique (IICBA), organise une réunion régionale en ligne le jeudi 4 juin 2020 à 11:00 (heure de Dakar).
Cette réunion virtuelle vise à fournir une plateforme pour engager un dialogue sur les principaux défis et les interventions prévues relatives au personnel enseignant et à l’enseignement, y compris la réouverture des écoles.
En particulier, les objectifs de cette réunion viseront à:
Quelqu’unes des questions à examiner incluront les suivantes :
La réunion est ouverte aux pays et organisations membres de l' Équipe spéciale internationale sur les enseignants ainsi qu’aux non-membres. Les points focaux, les représentants des ministères d’éducation et les autres parties prenantes de l’éducation travaillant sur les questions relatives aux enseignants sont invités à prendre part à cette réunion.
Pour accéder à la réunion veuillez cliquer sur https://tinyurl.com/ybpsxd9a ou https://bit.ly/2WL2bwd
Avant le Covid-19, j’utilisais Skype en classe comme outil d’enseignement à distance. Je faisais participer des enseignants du monde entier à mes cours et je contribuais également à des cours internationaux. Quand notre école s’est apprêtée à fermer en raison du Covid-19, nous utilisions déjà Microsoft TEAMS et Google Classroom en classe. Lorsque l’école a fermé, nous avons été invités à les utiliser pour enseigner en ligne, et pour donner et noter les devoirs.
Les deux plates-formes, Microsoft TEAMS et Google Classroom, se sont avérées excellentes pour l’enseignement en ligne. Je donne (et j’enregistre) des cours destinés simultanément à un maximum de 30 élèves à la fois et je réponds aux questions pour que le cours soit interactif. J’ai également créé des groupes WhatsApp pour chacun de mes cours, pour un échange rapide de messages et pour recevoir des questions. J’envoie aussi de courts messages vocaux, pour rappeler aux élèves qu’ils doivent remettre quelque chose ou pour leur envoyer de brefs messages de soutien. J’ai téléchargé des clips de l’académie Kahn, des clips YouTube, ou des liens vers des leçons que j’ai téléchargées sur Google Classroom, et j’ai aussi donné du travail par ce moyen, assorti de délais.
L’école a fourni aux élèves de milieux défavorisés une clé et des données ainsi qu’un iPad pour qu’ils peuvent suivre les cours.
Les élèves ont réagi chacun à leur façon, et il m’a donc fallu adapter mon enseignement pour ceux qui apprennent moins vite, parce qu’ils manquent d’autodiscipline ou qu’ils sont déprimés à cause du confinement. Je débute chaque cours par des encouragements émotionnels, je demande aux élèves comment ils se sentent et j’ai globalement réduit mon rythme ou mes attentes. Certains élèves travaillent vite, mais d’autres ont ralenti, parce que des membres de leur famille ont été diagnostiqués positifs au virus ou pour d’autres raisons personnelles. Je trouve que c’est également difficile pour les parents car toute la famille est à la maison et ils demandent à l’école de donner un jour chaque semaine pour permettre aux élèves de rattraper leur retard et de ne pas recevoir de nouveaux devoirs. Pour certains cours, quand je dis « au revoir » aux élèves, ils se mettent parfois à larmoyer. Les élèves sont vraiment motivés pour suivre la classe. Je suis très fière d’eux, mais je me rends compte combien ils ont besoin d’explications et de soutien au jour le jour. J’ai essayé de simplifier mes cours, car ils ont beaucoup de leçons en ligne. Ils se déconnectent et se connectent aux cours de différents enseignants pendant 5 heures, avec peu de pauses. Nous sommes un établissement secondaire du deuxième cycle, mais certains enseignants ne respectent pas toujours l’emploi du temps et leurs tests ont débordé du temps imparti, etc.
Je dirige des activités importantes comme la responsabilité sociale, où nous travaillons avec des enfants des quartiers pauvres qui ont le SIDA, et une modélisation des Nations Unies, et le travail que je fais avec d’autres organisations sur les ODD, tout cela a ralenti et a été en grande partie mis en pause pendant les 21 jours de fermeture complète.
Nous avons le soutien en ligne de notre personnel informatique. Les membres du personnel partagent des informations sur les applications et les programmes qui ont fonctionné pour eux. Le personnel est invité à respecter l’emploi du temps normal des cours et nous préparons également des rapports en ligne en ce moment. Nous communiquons nos problèmes à l’équipe informatique qui s’efforce ensuite de les résoudre.
Au début du mois d’avril, j’ai été invitée à participer à un séminaire internet Jakes Gerwel Fellowship en Afrique du Sud, intitulé « Educating in Interesting Times » (éduquer dans une période intéressante), qui traitait de l’utilisation de différents outils pour l’éducation en ligne.
Je fais aussi partie du réseau Varkey Teacher Ambassador (VTA) de la Fondation Varkey et je partage et je reçois des idées dans ce cadre également.
Marjorie Brown
Marjorie Brown a été finaliste du Global Teacher Prize de la Fondation Varkey.
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Ce blog fait partie de la campagne #RécitsdEnseignants de l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants, créée pour mettre en avant les expériences des enseignants travaillant chaque jour pour s'assurer que leurs élèves continuent de bénéficier d'une éducation de qualité malgré la pandémie de COVID-19. Les modalités de participation sont disponibles sur notre site.