Valise solaire portable avec batterie et panneau photovoltaïque, briques écologiques, électricité issue de l’eau de mer, récifs coralliens imprimés en 3D… Ce ne sont là que quelques-unes des solutions innovantes imaginées et mises en œuvre par les enseignants et apprenants participant au Climate Action Project.

Professeur d’informatique, le Belge Koen Timmers a créé le Climate Action Project en 2017. Il souhaitait ainsi créer une ressource pour aider les enseignants à intégrer le changement climatique dans leurs programmes. Il ne s’attendait pas à ce que son projet devienne un mouvement mondial en seulement cinq ans.

Le Climate Action Project contribue à transformer l’éducation et à soutenir les enseignants en intégrant le changement climatique et les modes de vie durables dans les programmes scolaires. Il promeut également une perspective mondiale, en encourageant le dialogue et la collaboration entre apprenants de différents pays.

À ce jour, plus de 10 millions d’apprenants de 107 pays ont participé à ce cours en ligne de six semaines soutenu par le Dr Jane Goodall, défenseur de l’environnement de renommée mondiale, mais aussi Amnesty International, Microsoft, le WWF, la NASA, l’UNESCO, le Programme des Nations Unies pour l’environnement et les Ministères de l’éducation de 16 pays.

L’enseignement transformateur encourage les apprenants à passer à l’action

« Le changement climatique est un phénomène qui touche tout le monde, partout. J’ai créé ce projet pour que les étudiants et les enseignants du monde entier puissent en discuter ensemble, apprendre les uns des autres et passer à l’action », explique Koen. Telle est, selon lui, la clé du succès de ce projet.

« On peut apprendre en consultant un manuel, en écoutant un enseignant, en lisant un journal. Mais dans tous ces cas, on se limite à un seul point de vue », déclare Koen. « En revanche, lorsqu’on discute avec une personne qui vit sur un autre continent et avec laquelle on partage des passions (comme le football ou la durabilité), une relation se construit. »

Utiliser la technologie pour transformer et étendre les plateformes d’enseignement

La passion de Koen a toujours été de contribuer à la transformation du domaine de l’éducation. « Je voulais exercer un métier en contact avec les gens. J’adore expliquer des choses et je voulais me consacrer à une activité utile à la société, alors je suis devenu enseignant. »

Depuis 2016, Koen a participé à la mise en place et à l’équipement d’un centre d’apprentissage dans le camp de réfugiés de Kakuma.  Grâce à ce centre, plus de 420 enseignants de 75 pays proposent des cours en ligne aux apprenants du camp de réfugiés.

« Dans ces cours, les apprenants de divers pays peuvent avoir des conversations enrichissantes avec les apprenants de Kakuma », explique Koen. « Ce dialogue aide tous les apprenants à adopter une vision globale et à déconstruire les stéréotypes. » 

C’est cette interaction en ligne entre apprenants du monde entier qui a inspiré Koen à créer le Climate Action Project.

Le Climate Action Project au service de la poursuite des ODD

Au-delà de créer une ressource pédagogique utile, Koen souhaitait que son projet contribue à l’atteinte des objectifs de développement durable (ODD) en offrant aux enseignants et aux apprenants une plateforme promouvant un changement positif dans le monde.

« Je voulais permettre aux étudiants du monde entier d’entrer en relation, de faire part de la manière dont le changement climatique les touche et de proposer des solutions. »

« Ce qui m’a le plus surpris à propos du Climate Action Project, c’est sans doute la diversité des histoires de chacun », déclare Koen.

En Irlande, des participants ont convaincu le gouvernement de créer un nouveau logo pour les plastiques recyclables, tandis que des apprenants en Inde ont fabriqué une voiture à énergie solaire. Au Malawi, des étudiants ont planté 60 millions d’arbres. Aux États-Unis, d’autres étudiants ont fabriqué une batterie portable à énergie solaire logée dans une valise. D’autres encore ont conçu leurs propres briques écologiques en Indonésie.

Koen et ses partenaires ont également créé l’application EarthProject qui permet aux utilisateurs de suivre leurs comportements respectueux du climat, tels que la réduction de la consommation de viande rouge, l’achat de téléphones reconditionnés ou le covoiturage. L’application calcule la réduction d’émissions de carbone que permet chacune de ces actions.

Elle montre que l’intégration d’une initiative telle que le Climate Action Project dans les programmes scolaires est un moyen de transformer l’éducation et d’atteindre les ODD.

« Les élèves ne font pas qu’approfondir leurs connaissances du changement climatique. Ils passent à l’action et trouvent des solutions durables. »

Faire des enseignants et des apprenants une priorité est à la clé de  la transformation de l’éducation

Bien que Koen soutienne l’utilisation des technologies en tant que ressource pédagogique, il est convaincu que rien ne remplace un enseignant passionné et compétent.

« Nous devons revaloriser la rémunération des enseignants afin de réintégrer les meilleurs enseignants dans les salles de classe. Pour réussir dans la vie, il faut savoir résoudre des problèmes, filtrer les fake news et nouer des relations avec des personnes différentes de soi. C’est ainsi que les enseignants peuvent aider leurs élèves à adopter une perspective globale. Là est, à mon sens, l’avenir de l’éducation. »

• Pour rejoindre gratuitement le Climate Action Project, inscrivez-vous ici : https://www.climate-action.info/user/register
• Le projet Kakuma et d’autres établissements d’enseignement dans le camp de réfugiés sont soutenus par des dons à l’organisation à but non lucratif de Kakuma. Parmi les partenaires de l’organisation figurent Maggie, le Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés et Take Action Global (TAG),
• Le Climate Action Project est soutenu par le biais de l’organisation à but non lucratif de Koen, TAG.

En savoir plus sur la campagne #TeachersTransform dans le cadre du Sommet sur la transformation de l’éducation.

À l'occasion de la Journée internationale de l'éducation 2022, Linda Darling-Hammond* revient sur les défis et les opportunités auxquels sont confrontés les enseignants en raison de la pandémie.

Les systèmes éducatifs actuels sont trop souvent hérités de structures et procédures nées à l'époque industrielle, qui n'ont pas évolué de manière à répondre aux besoins pédagogiques du XXIe siècle. Cela étant, les perturbations entraînées par la pandémie donnent de nombreuses occasions de réinventer l'éducation en permettant aux enseignants d'endosser de nouvelles fonctions et de repenser les établissements scolaires. La pandémie de COVID-19 a également mis en évidence l'urgence de tirer parti des innovations qui ont émergé pour créer des approches axées sur l'enfant et ainsi, donner naissance aux systèmes éducatifs du XXIe siècle.

Dans de nombreux pays, l'école est réinventée sous la direction des enseignants. Au cours de la pandémie, ceux-ci ont uni leurs forces pour innover et se soutenir mutuellement durant les fermetures d'établissement, en s'entraidant pour utiliser de nouvelles technologies comme des plateformes virtuelles, choisir des ressources et mettre au point des pédagogies innovantes, comme des méthodes propices à un apprentissage indépendant et résilient. De nouvelles approches éducatives font leur apparition dans l'enseignement en lui-même, mais aussi dans la formation et le développement professionnel des enseignants et dans la conception des établissements scolaires.

Pendant la crise, ce sont les enseignants qui, partout dans le monde, ont dirigé les efforts visant à mettre les élèves et leurs familles en contact avec les écoles par voie numérique (et par d'autres moyens), en garantissant l'accès, en échangeant avec d’autres enseignants et les parents et en créant des partenariats. Nombreux sont les enseignants à avoir fait preuve d'ingéniosité : ils ont dirigé la conception des contenus, favorisé le renforcement des capacités en montrant l'exemple, endossé des rôles de mentors et rapidement adopté et catalysé le changement au sein de leur établissement. 

Selon Ashok Pandy, « la redéfinition du leadership enseignant traduit une mutation des rôles traditionnellement assignés aux différents postes, comme les coordinateurs, les directeurs d'universités, les proviseurs ou les directeurs adjoints, qui attribuent le pouvoir et l'autorité au détenteur de la fonction. Le leadership enseignant est désormais déterminé par le rôle proactif joué par les enseignants, les initiatives que ceux-ci mettent en œuvre et le soutien qu'ils apportent aux élèves, aux parents et à la direction de leur établissement. »

Les pays sont incités à favoriser le développement professionnel des enseignants et à leur donner les moyens de partager leurs innovations pour l'avenir de l'éducation, avec à la clé une accélération du changement nécessaire pour reconstruire de meilleurs systèmes éducatifs.

Apprentissage et développement : une approche éducative axée sur l'enfant dans sa globalité

La pandémie a également permis de mettre en avant des découvertes dans les sciences de l'apprentissage et du développement de l'enfant, notamment l'influence des relations humaines et de l'environnement sur le développement du cerveau et l'apprentissage.  Ces recherches soulignent qu'il est nécessaire d'adopter une approche axée sur l'enfant dans sa globalité : celle-ci doit prendre en considération le développement académique, social et émotionnel de chaque élève d'une manière centrée sur l'apprenant tout en restant pertinente pour son milieu.

Cette approche permet aux élèves de s'épanouir, comme l'ont démontré des écoles innovantes aux États-Unis. De New York à Los Angeles, des éducateurs créent des modèles d'établissements scolaires personnalisés qui réinventent le modèle d'usine dont nous avons hérité, qui produit de grandes écoles anonymes aux taux d'abandon élevés. Ces établissements, gérés démocratiquement et organisés autour d'équipes d'enseignement et de systèmes de conseil, permettent aux enseignants de mettre en place, en équipe, des programmes interdisciplinaires axés sur les projets destinés à un groupe commun d'élèves tout en les soutenant à la fois sur le plan émotionnel et académique.  

De nombreux établissements qui pratiquent le leadership des enseignants sont des écoles communautaires qui participent à rendre l'éducation plus pertinente pour la vie des élèves à travers un programme ancré dans une éducation empirique et en phase avec les préoccupations de la collectivité. Ces établissements nouent des partenariats solides tant avec les familles qu'avec des organisations locales qui proposent des activités périscolaires et un vaste éventail de services de santé et sociaux.  À mesure que les écoles renforcent leur capacité afin de répondre au mieux aux besoins de leurs élèves, ces derniers, en particulier ceux issus de milieux défavorisés, obtiennent de meilleurs résultats scolaires, obtiennent un meilleur taux de réussite à l'examen de fin de secondaire et sont plus nombreux à accéder à l'enseignement supérieur.

Le leadership enseignant : réinventer l'enseignement pour en faire une profession innovante et collaborative

Le renforcement de cette capacité consiste essentiellement à mettre en place des environnements propices à la collaboration, au leadership et à la prise de décision chez les enseignants tout en impliquant ces derniers dans toutes les étapes, autant d'éléments fondamentaux dans la conception de l'établissement. Dans les pays ayant participé à l'édition 2018 de l'Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), les enseignants qui signalent avoir la possibilité de participer aux prises de décision au niveau de l'établissement présentent un degré de satisfaction plus élevé et sont plus susceptibles de percevoir l'enseignement comme une profession valorisée dans leur pays. Toutefois, seuls 42 % des chefs d'établissement indiquent que leurs enseignants ont des responsabilités importantes sur de nombreuses tâches liées aux politiques scolaires, aux programmes et à l'instruction, tandis que seulement 56 % d'entre eux déclarent que des enseignants jouent un rôle dans l'équipe de direction de l'établissement.

Les environnements de travail professionnels et collaboratifs se sont avérés vitaux pour améliorer l'efficacité collective des enseignants ; selon certaines études, il s'agirait de l'un des facteurs les plus déterminants pour la réussite des élèves. Les données de l'enquête TALIS montrent qu'à travers le monde, les possibilités de collaboration entre enseignants sont étroitement associées à leur sentiment d'efficacité et d'efficience. Ces opportunités sont également corrélées à la façon dont les enseignants souhaitent et peuvent mettre en œuvre des pratiques innovantes telles que l'apprentissage axé sur les projets, l'utilisation de nouvelles technologies et l'acquisition des compétences supérieures nécessaires dans le cadre des économies et des sociétés du XXIe siècle.

Préparer la prochaine génération d'enseignants à accompagner l'apprentissage des élèves

De plus en plus de recherches ont établi que le développement professionnel efficace, qui permet d'améliorer les résultats des élèves, est intensif, collaboratif, intégré au travail et axé sur la salle de classe. Dans l'enquête TALIS, si les trois quarts des enseignants à l'échelle mondiale affirment que les formes collaboratives de développement professionnel ont une influence positive sur leurs méthodes d'enseignement, seuls 44 % indiquent participer à un apprentissage professionnel de ce type.

Les systèmes éducatifs performants accordent la priorité au temps et aux autres ressources dont disposent les enseignants pour collaborer, partager leurs connaissances et leurs méthodes et prendre part aux mécanismes de prise de décision collectifs ce qui, en retour, favorise l'innovation, construit un socle de connaissances commun et améliore l'efficacité individuelle et collective de leur enseignement. Pour cela, il est impératif de repenser la formation, les conditions de travail, l'apprentissage professionnel, les parcours, la rémunération et les systèmes d'évaluation des enseignants, ainsi que la façon dont nous investissons en ce sens.

Préparer la prochaine génération d'enseignants en mettant à leur disposition ce que nos systèmes ont de meilleur à offrir en termes de connaissances et de soutien constitue en définitive, l'approche la plus efficace pour favoriser l'apprentissage des élèves et contribuer directement à transformer l'éducation. Ceci s'avère  particulièrement vrai lorsque ces enseignants adoptent des stratégies et pédagogies axées sur l'enfant dans sa globalité. Afin que les enseignants puissent innover et que les résultats puissent être déployés à grande échelle selon un paradigme axé sur l'enfant dans sa globalité, les systèmes éducatifs doivent les écouter et mettre à leur disposition les outils dont ils ont besoin, notamment des formations efficaces et des soutiens sous différentes formes, et ce en intégrant les dimensions familiales, communautaires et sociétales aux programmes, à la pédagogie et à la conception des établissements. Les systèmes ont également tout à gagner à laisser aux enseignants la latitude d'innover et d'occuper des postes de direction dans les écoles axées sur la collaboration, mais aussi d'échanger leurs innovations et leurs connaissances avec d'autres établissements et collectivités. Ce n'est qu'en nous appuyant sur la créativité et les capacités des enseignants, et en les favorisant, que nous serons en mesure de concevoir des écoles pour le XXIe siècle, qui répondent véritablement aux besoins des élèves et de la société.

*Linda Darling Hammond est la professeure émérite d'éducation Charles E. Ducommun à l'université de Stanford et présidente fondatrice du Learning Policy Institute. Sa présentation est accessible dans son intégralité à l'adresse suivante : Voir à 36'21.  

References

Pandey, A. K. (2021). Teacher leadership during COVID-19. Teacher India, 15(1): 10-12. https://research.acer.edu.au/teacher_india/39/

OECD (2020), TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/19cf08df-en

OECD Education and Skills Today. (2020, January 22). Reflections on the Forum for World Education. OECD Education and Skills Today. Consulté le 8 Janvier 2022  à la page suivante (en anglais) https://oecdedutoday.com/reflections-forum-for-world-education/

Inés Dussel* est contributrice du rapport phare de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) intitulé « Repenser nos futurs ensemble : un nouveau contrat social pour l’éducation » et qui a été publié hier, et auteure d’un document de référence pour l’Équipe spéciale sur les enseignants intitulé « L’avenir de l’enseignement ».

L’année 2021 marque un tournant décisif pour l’humanité. Face à des défis d’une grande ampleur, notamment la crise climatique, la révolution technologique, l’instabilité démocratique, l’automatisation du travail et les déplacements massifs de populations, il est urgent de créer un avenir résolument différent de notre passé. Les enseignants jouent un rôle clé dans cet effort indispensable.

Lancée par l’UNESCO en novembre 2019, l’initiative « Les futurs de l’éducation » propose d’introduire un nouveau contrat social, dans lequel l’éducation est considérée comme un bien public et commun qui nourrit l’espoir, l’imagination et l’action dont nous avons besoin pour bâtir un avenir commun. Cette initiative vise à engager une réflexion et une action afin que l’humanité puisse relever les défis colossaux auxquels elle est confrontée en matière d’éducation.

La pandémie de COVID-19 a renforcé le besoin de réforme dans le secteur de l’éducation. La fermeture des écoles et la mise en place chaotique de l’enseignement à distance ont certes révélé des inégalités persistantes sur le plan des ressources, des infrastructures et des résultats, mais elles ont également mis en lumière le rôle primordial des enseignants dans l’apprentissage des élèves et dans leur bien-être en général.

Comme l’a illustré la pandémie, le débat sur l’avenir de l’enseignement a tendance à s’orienter sur le changement technologique, mais l’enseignement ne doit pas se résumer à une transformation numérique. L’enseignement exige des connaissances, un savoir-faire, de l’attention et de la sensibilité. Les enseignants jouent sont au cœur de la mission de l’éducation qui consiste à favoriser l’autonomie intellectuelle et affective des élèves et à diffuser et transmettre des connaissances à tous.

Le nouveau contrat social doit donc être centré sur les enseignants. Il doit pour cela tenir compte des paradoxes et des difficultés qu’ils rencontrent en tant qu’agents spécialisés. L’enseignement ne se limite pas à un effort individuel, dépendant uniquement des forces ou des faiblesses personnelles ; il s’agit d’une pratique qui reflète fortement les réalités locales et qui est définie et réglementée par les institutions. Ces règles et définitions ne sont cependant pas cohérentes : les réalités éducatives actuelles imposent des exigences contradictoires aux enseignants, susceptibles d’avoir une incidence sur l’avenir de l’enseignement. Ainsi, le débat sur l’avenir de l’enseignement doit éviter les idéaux volontaristes et devrait plutôt se concentrer sur les conditions de travail concrètes, les réseaux de soutien institutionnel, les exigences pédagogiques et les compétences et connaissances requises.

Le conflit entre des exigences contradictoires ne peut pas être résolu par des enseignants agissant individuellement, ni simplement en améliorant les stratégies d’enseignement ou en favorisant l’inclusion numérique. Au contraire, elle doit être prise en charge à l’échelle institutionnelle, par la mise en place de politiques publiques visant à préserver et favoriser un avenir commun.

Le document de référence « L’avenir de l’enseignement » aborde certains des paradoxes et exigences contradictoires auxquels les enseignants sont confrontés :

• Un appui insuffisant est accordé aux politiques en faveur de l’éducation inclusive, reposant excessivement sur l’action et la responsabilité individuelles des enseignants.
• Une interaction accrue avec les communautés et les familles peut se traduire par des priorités différentes, voire opposées.
• Les nouveaux idéaux éducatifs, tels que les méthodes pédagogiques centrées sur l’élève, ne peuvent pas toujours être mis en pratique dans les conditions de travail actuelles.
• La réglementation toujours plus complexe et l’introduction de nouveaux principes pédagogiques risquent d’alourdir les exigences en matière de performance à l’égard des enseignants.
• La transformation numérique ouvre de nouvelles possibilités, mais comporte également de nouveaux risques, tels que la la délégation et la réduction massives des connaissances au sein de gigantesques plateformes de gestion de données.
• La crise écologique nous intime de prendre collectivement conscience de l’état de notre planète et d’activement préserver la diversité de la vie sur Terre, mais les politiques s’emploient à maintenir le statu quo.
• Dans l’analyse de ces tensions et exigences, les aspects de l’activité des enseignants qui sont liés au genre doivent être pris en compte, car ils ont une incidence sur l’organisation du temps de travail et la répartition des tâches.

Il n’est pas surprenant que de nombreux pays soient confrontés à une pénurie croissante d’enseignants, tandis que dans d’autres, les enseignants connaissent un sentiment grandissant d’épuisement et de désenchantement vis-à-vis de la profession. Par ailleurs, la pandémie de COVID-19 a souligné l’importance du travail des enseignants et la nécessité d’un encadrement expert pour soutenir l’apprentissage et le bien-être des élèves.

Comment donc renforcer le rôle central des enseignants dans la réforme de l’éducation ? Voici quelques recommandations à l’intention des décideurs politiques et des parties prenantes à mettre en œuvre de toute urgence afin d’aider les enseignants à devenir une véritable force motrice de la réforme de l’éducation :

1. Il convient de favoriser un dialogue social transparent afin d’élaborer des programmes de coopération pour répondre aux questions complexes dont dépend l’avenir de l’enseignement.
2. Les conditions de travail des enseignants doivent être améliorées, non seulement sur le plan de la rémunération, mais également en limitant les effectifs des classes, en veillant à la sécurité des établissements et en accordant aux enseignants une reconnaissance symbolique, une légitimité et un appui institutionnel.
3. Il est essentiel de mettre en place, au moyen de politiques publiques et de mesures institutionnelles cohérentes, des réseaux collectifs chargés d’apporter des réponses aux questions de pédagogie complexes.
4. Un meilleur équilibre entre les besoins d’ordre administratif et pédagogique doit être trouvé, notamment en tenant compte des activités menées à titre bénévole en dehors de l’établissement scolaire, par exemple les activités de proximité auprès des communautés.
5. Le statut professionnel des enseignants et leur charge de travail doivent être examinés minutieusement, en tenant compte de la dimension de genre, afin de garantir la conformité avec les nouveaux objectifs fixés en matière d’éducation et de diversifier la profession.
6. Le parcours professionnel des enseignants doit être conçu en tenant compte des compétences, de la formation et de la participation aux programmes organisés par les établissements scolaires, tels que le mentorat des enseignants débutants, la direction d’une matière ou d’un cycle d’enseignement et l’organisation des services pédagogiques.
7. Afin de favoriser le recrutement, les politiques doivent cibler les enseignants débutants en leur offrant la possibilité de suivre un programme d’initiation animé par des collègues plus expérimentés. Les politiques doivent également apporter une aide aux enseignants en milieu de carrière qui connaissent une perte d’illusion dans leur travail.
8. La formation des enseignants doit être repensée afin de relever les défis mis en évidence par l’initiative « Les futurs de l’éducation » de l’UNESCO. Les programmes d’études doivent inclure de nouveaux sujets et réalités toujours plus importants, par exemple l’environnement et l’engagement militant en faveur de l’écologie, l’éducation à la démocratie et à l’éthique, l’égalité des genres et la diversité, les compétences numériques essentielles, ainsi que le dialogue épistémique et intergénérationnel sur notre avenir commun. Les méthodes employées doivent intégrer des approches pédagogiques et appréhender au plus près le contexte local dans lequel ces pratiques seront mises en œuvre.
9. La formation des enseignants ne peut plus sous-estimer l’importance de la culture numérique ; sans minimiser le rôle de l’enseignant, les médias numériques doivent être inclus non seulement comme un moyen de formation à distance, mais également comme un sujet d’étude.

Enfin, les efforts déployés pour imaginer l’avenir de l’enseignement doivent permettre d’ouvrir un débat sur les attentes et les réalités qui entourent l’enseignement, ce qui inclut non seulement les inquiétudes et les craintes des enseignants, mais également les motifs d’espoir et de changement. L’avenir de l’enseignement doit faire l’objet d’un large dialogue social renforçant le rôle et l’engagement des enseignants dans la réforme de l’éducation et dans la création d’un avenir meilleur pour tous.

*Inés Dussel est professeur et chercheuse au sein du service de recherche pédagogique du Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) de Mexico.

Les appellations employées dans cet article et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO ou de l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030 aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation.

Auteurs : JC Couture, Sam Sellar et Roar Grøttvik*

Cet article est basé sur un document de travail préparé pour l’initiative « Les futurs de l’éducation ».

Les enseignants peuvent et doivent être au centre des discussions sur l’avenir de l’éducation et sur l’élaboration de réponses éducatives aux menaces environnementales, aux perturbations technologiques et à la pandémie actuelle. La pandémie nous a rappelé que l’avenir ne peut être envisagé comme une simple extension du présent. Elle a également forcé les enseignants, les parents et les élèves à trouver des alternatives à la conception de l'apprentissage numérique et personnalisé des entreprises, qui ne parvient pas à promouvoir une vision holistique de l’éducation.

L’avenir de l’éducation actuellement promu par certaines organisations internationales, en collaboration avec des entreprises et des acteurs philanthropiques, laisse entrevoir un paysage post-pandémique « révolutionné » par des technologies innovantes et une nouvelle vision de l’enseignement. Ce paysage présente également l’enseignement comme une profession obsolète, qui constituerait un obstacle au changement. Alors que les perturbations engendrées par la pandémie constituent une occasion d’introduire un changement fondamental, il nous faut penser au-delà des problématiques technologiques afin d’élargir le dialogue sur l’avenir de l’éducation, et inclure non seulement les enseignants mais aussi les élèves, les familles et les communautés. La question principale est de savoir comment démocratiser la manière dont nous imaginons et préparons l’avenir (Urry, 2016 : 2-13).

Les enseignants repensent les conversations sur leur avenir

Notre récent document de travail pour l’initiative « Les futurs de l’éducation » de UNESCO aborde la question de nouvelles formes de collaboration entre les organisations d’enseignants et les chercheurs universitaires pouvant aider la profession enseignante à façonner l’avenir de l’éducation. Nous soutenons que les études sur l’avenir ont besoin de la profession d’enseignant et que les organisations d’enseignants ont besoin de la pensée du futur.

Les organisations d’enseignants doivent trouver l’équilibre entre les tactiques à court terme et les stratégies à long terme. D’une part, les enseignants sont souvent confrontés, directement ou indirectement, à des questions d’ordre général sur la manière dont l’éducation peut répondre aux problèmes sociétaux et environnementaux. Dans le même temps, les organisations enseignantes doivent trouver des solutions pragmatiques afin d’améliorer les conditions de travail de plus en plus difficiles auxquelles les enseignants font face partout dans le monde.

Elles doivent poursuivre leur travail stratégique de résistance et de coopération en réponse à un avenir proche de ce que Sohail Inayatullah (2013) appelle les futurs prédits. Ces organisations doivent en parallèle développer une pensée prospective critique et participative qui génère de nouvelles possibilités de renouvellement et de leadership professionnel en soutenant leurs membres pour envisager des futurs alternatifs (Inayatullah, 2013).

Les organisations d’enseignants peuvent s’orienter vers la recherche en vue de « façonner » ces avenirs, tout en continuant à protéger les intérêts de leurs membres en comptant sur le soutien d’« amis essentiels » dans le monde universitaire. Les enseignants produisent et modèlent déjà des connaissances dans leur vie professionnelle, et cependant aussi bien les organisations d’enseignants que les universitaires peuvent bénéficier de collaborations axées sur les perspectives d’avenir de la profession. Il existe de nombreux exemples de réussite d'universitaires travaillant avec des organisations d'enseignants afin de développer des visions du changement éducatif basées sur la recherche.

Syndicats, universitaires et responsables politiques travaillant ensemble : le partenariat Norvège-Canada

Le syndicat norvégien de l'éducation (UEN) est un exemple d’organisation d’enseignants qui est devenue un co-créateur de futurs alternatifs de l’éducation. Cela a impliqué le développement d’une approche plus stratégique de la recherche : un engagement à long terme pour repenser et repositionner la capacité de l’UEN à produire des connaissances à travers la publication de son document de stratégie de recherche et la collaboration avec de nouveaux partenaires.

Deux des domaines prioritaires de la stratégie de recherche de l’UEN étaient la démocratie et la formation (Bildung) et les matières, domaines et processus d’apprentissage. Sur la base de ces objectifs, et après une année de négociations, le projet de partenariat Norvège-Canada (NORCAN) a été lancé à Banff (Alberta) en 2015. Le partenariat NORCAN constituait un travail de recherche conjoint de l’Alberta Teachers’ Association, de la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et de l’UEN, avec la participation du ministère de l’Éducation de l’Ontario. Le partenariat NORCAN a rassemblé un réseau de neuf écoles et a créé des opportunités pour les enseignants, les chefs d’établissement, les élèves et les universitaires afin de collaborer à des recherches " porteuses d'avenir " en « repensant la notion de réussite en mathématiques dans nos écoles » (Stiles, 2019).

Les inquiétudes concernant les résultats en mathématiques en Norvège et au Canada ont favorisé la culture du contrôle et des évaluations. Dans ce contexte, les hauts responsables syndicaux participant au partenariat NORCAN ont estimé qu’ils devaient protéger l’autonomie professionnelle des enseignants. Cette protection a impliqué une lutte contre l’idée selon laquelle les enseignants sont incapables d’innover et de conduire le changement en matière d’éducation. Au fil des travaux du partenariat NORCAN, le souci d'un développement éducatif pragmatique s'est rapidement mué en une réflexion prospective critique et participative.

Vers de nouveaux partenariats pour déterminer l’avenir de l’enseignement

La pandémie mondiale a intensifié les menaces qui pourraient affaiblir l’éducation publique. La profession enseignante doit continuer à veiller à ce que sa voix soit prise en compte dans tout processus de réforme, et à se rallier aux communautés qu’elle sert pour démocratiser l’avenir de l’éducation. Nous avons besoin de nouvelles alliances telles que Education Futures Partnership, qui s’interroge sur le type d’avenir éducatif que vous visons et sur les raisons derrière ces choix.

En réponse aux perturbations en cours, les organisations d’enseignants et la communauté universitaire doivent accorder la priorité à la construction collaborative et participative de l’avenir. Nous devons travailler ensemble pour garantir que les futures visions de l’éducation restent fortement ancrées dans l’idée que l’éducation est un bien public. Ensemble, nous pouvons relever le défi lancé par Hannah Arendt, lorsqu’elle a proclamé que « l'éducation est le domaine où nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les pour exclure de notre monde et les abandonner à leur propre sort, ni leur retirer leur chance d’entreprendre quelque chose de nouveau, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais les préparer d’avance à la tâche de renouveler un monde commun » (1993 : 180).

Références

Arendt, H. (1993), Between Past and Future, New York, Penguin Books.

Inayatullah, S. (2013), Futures Studies: Theories and Methods, p. 36-66.

Stiles, P.J. (2019), Disrupting School Leadership-A Leadership of Disruption, thèse de doctorat, Université d’Alberta, Edmonton, Canada.

Urry, J. (2016), What is the Future? Cambridge, Polity Press.

Les appellations employées dans cet article et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO et de l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030 aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leur autorité, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation.

Crédit : Crédit photo : Taichung ANL/Flickr.com

*Le D^r J-C Couture est actuellement instructeur auxiliaire à la Faculté d’éducation de l’Université de l’Alberta et à l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario.

Le D^r Sam Sellar est lecteur en études de l’éducation à la Manchester Metropolitan University et rédacteur en chef de Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education.

Roar Grøttvik est conseiller politique auprès de l’Union of Education Norway et président du Conseil d’administration de l’Institut de recherche de l’Internationale de l’Éducation.