Una maleta solar portátil con batería y panel solar, ladrillos ecológicos, crear energía a partir del agua de mar, arrecifes de coral impresos en 3D... Estas son solo algunas de las soluciones innovadoras inventadas y puestas en práctica por docentes y alumnos a través del Proyecto de Acción Climática.

El profesor belga de informática, Koen Timmers, creó el Proyecto de Acción Climática en 2017. Lo concibió como un recurso útil para ayudar a los docentes a integrar el cambio climático en sus planes de estudio. Timmers no esperaba que, en apenas cinco años, se convirtiera en un movimiento mundial.

Este proyecto contribuye a transformar la educación y ayuda a los docentes, pues permite incluir contenido sobre el cambio climático y los estilos de vida sostenibles en los planes de estudios. Además, promueve una perspectiva mundial al fomentar el diálogo y la colaboración entre alumnos de diferentes países.

En la actualidad, más de 10 millones de alumnos de 107 países han participado en el curso en línea de seis semanas de duración, que cuenta con el respaldo de la Dra. Jane Goodall, una conservacionista mundialmente reconocida, así como de Amnistía Internacional, Microsoft, el Fondo Mundial en favor de la Naturaleza, la NASA, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y los ministerios de educación de 16 países.

La enseñanza transformadora anima a los alumnos a pasar a la acción

“El cambio climático es algo que nos afecta a todos, independientemente de dónde vivamos. Creé el proyecto para que los alumnos y los docentes de todo el mundo pudieran hablar de este tema, aprender unos de otros y pasar a la acción”, explica Koen. Y esa es, en su opinión, la clave del éxito del proyecto.

“Se puede aprender estudiando un libro de texto, escuchando a un docente o leyendo el periódico, pero en todos esos casos, nos limitamos a un único punto de vista”, afirma Koen. “Ahora bien, cuando podemos hablar con personas que viven en otro continente y nos damos cuenta de que compartimos las mismas pasiones (como pueden serlo el fútbol o la sostenibilidad), establecemos una relación con ellas”.

Utilizar la tecnología para transformar y expandir las plataformas de aprendizaje

Koen siempre ha soñado con ayudar a transformar el ámbito de la educación. “Quería trabajar en una profesión que me permitiera estar en contacto con otras personas. Me encanta explicar y quería hacer algo útil para la sociedad, así que me decanté por la docencia”.

Desde 2016, Koen participa en la creación de un centro de aprendizaje en el campamento de refugiados de Kakuma y contribuye a dotarlo del equipamiento adecuado.  Gracias a este servicio, más de 420 docentes de 75 países ofrecen cursos en línea a los alumnos de este campamento de refugiados.

“A través de estos cursos, alumnos de varios países pueden mantener conversaciones enriquecedoras con los alumnos de Kakuma”, comenta Koen. “Este diálogo ayuda a los alumnos a adoptar una perspectiva mundial y a acabar con los estereotipos”. 

Precisamente, fue este tipo de interacción en línea entre alumnos de todo el mundo lo que inspiró el Proyecto de Acción Climática de Koen.

El Proyecto de Acción Climática contribuye a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Además de ser un recurso didáctico de gran utilidad, Koen quería que el Proyecto de Acción Climática contribuyera a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) dotando a docentes y alumnos de una plataforma con la que ayudar a lograr un cambio positivo en todo el mundo.

“Quería crear un medio para que alumnos de todo el mundo pudieran ponerse en contacto, hablar de cómo les afecta el cambio climático y sentirse empoderados para buscar soluciones al respecto.”

“Creo que lo que más me sorprendió del Proyecto de Acción Climática fue la diversidad de historias”, dice Koen.

Los participantes de Irlanda convencieron al Gobierno para crear un nuevo logotipo con el que identificar los plásticos reciclables, mientras que los alumnos de la India construyeron un coche que funciona con energía solar. En Malawi, los estudiantes plantaron 60 millones de árboles; en Estados Unidos diseñaron una maleta con una batería portátil que funciona con energía solar; y en Indonesia elaboraron sus propios ladrillos ecológicos.

Además, Koen y sus asociados desarrollaron la aplicación EarthProject, que permite a los usuarios hacer un seguimiento de sus comportamientos respetuoso con el clima, como evitar la carne roja, comprar teléfonos reacondicionados y compartir vehículo. La aplicación calcula la cantidad de emisiones de carbono que hemos conseguido reducir con nuestras acciones.

Es prueba fehaciente de que incluir una iniciativa como el Proyecto de Acción Climática en el contenido de aprendizaje puede ayudarnos a transformar la educación y lograr los ODS.

“Los alumnos no solo enriquecen sus conocimientos sobre el cambio climático, también adoptan un enfoque mucho más activo, por ejemplo, ideando soluciones sostenibles.”

Priorizar a los docentes y los alumnos es fundamental para transformar la educación

Aunque Koen apoya el uso de la tecnología como recurso didáctico, está convencido de que nada puede sustituir a un docente comprometido y cualificado.

“Tenemos que mejorar los salarios de los docentes para conseguir que los mejores docentes retomen la enseñanza. Una persona de éxito debe ser resolutiva, saber cómo filtrar las noticias falsas y ser capaz de entablar relaciones con personas distintas de uno mismo. De esta manera, los docentes podrán ayudar a sus alumnos a desarrollar una perspectiva mundial. Creo que ese es el futuro de la educación.”

• Para unirse al Proyecto de Acción Climática, regístrese de forma gratuita en este enlace: https://www.climate-action.info/es/joinus
• El proyecto de Kakuma y varias instituciones educativas del campamento de refugiados se financian por medio de donaciones a la organización sin fines de lucro de Kakuma. Algunos de los asociados de esta iniciativa son Maggie, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados y Take Action Global (TAG).
• El Proyecto de Acción Climática se financia a través TAG, la organización sin fines de lucro del propio Koen.

Puede consultar más información sobre la campaña #TeachersTransform [Los docentes transforman] en el marco de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación.

Con ocasión del Día Internacional de la Educación de 2022, Linda Darling-Hammond* reflexiona sobre los desafíos y las oportunidades que se le plantean a los docentes como consecuencia de la pandemia mundial.

Los sistemas educativos actuales son con demasiada frecuencia herencia de estructuras y procesos con décadas de antigüedad, surgidos en la era industrial, que no han evolucionado para satisfacer las necesidades educativas del siglo XXI. Sin embargo, las perturbaciones provocadas por la pandemia mundial han generado una amplia gama de oportunidades para reinventar la educación al brindar a los docentes nuevos espacios para que reformulen las escuelas. La pandemia de COVID-19 también ha dejado patente la necesidad apremiante de sacarle partido a las innovaciones surgidas por la creación de enfoques centrados en los niños con el fin de promover los sistemas educativos del siglo XXI.

En muchos países, las escuelas se están reinventando gracias al liderazgo de los docentes. En el contexto de los cierres escolares durante la pandemia, los docentes aunaron esfuerzos para innovar y apoyarse mutuamente; prestando asistencia técnica los unos a los otros en el uso de nuevas tecnologías, diseñando recursos, utilizando plataformas digitales y desarrollando pedagogías innovadoras; entre ellas, las que generan independencia y resiliencia en el aprendizaje. Están surgiendo nuevos enfoques educativos con respecto a la enseñanza, la preparación y el desarrollo docentes, y la planificación escolar.

A lo largo de la crisis, docentes de todo el mundo lideraron los esfuerzos para conectar digitalmente (y de otras formas) a los alumnos y sus familias a las escuelas, garantizando el acceso, poniendo en común ideas con otros docentes y padres, y creando alianzas. Muchos de estos educadores dieron muestras de gran creatividad en el contexto de la crisis: lideraron el diseño de contenidos, promovieron el desarrollo de capacidades como líderes de sus homólogos, y prestaron asesoría, así como adoptaron y catalizaron oportunamente la reforma dentro de sus escuelas. 

Ashok Pandey escribió lo siguiente: "[e]l liderazgo docente ha sido objeto de una redefinición, reflejando un cambio con respecto a los puestos convencionales (coordinadores, decanos de facultad, directores o subdirectores) que otorgaban poder y autoridad al titular. El liderazgo docente actualmente se determina por el papel proactivo que asumen los docentes, las iniciativas que emprenden y el apoyo que prestan a la dirección, alumnos y padres".

Se invita a los países a que respalden a los docentes para que desarrollen y compartan sus innovaciones en favor del futuro de la educación, fomentando el cambio necesario de cara a reconstruir y mejorar los sistemas educativos.

Aprendizaje y desarrollo: un enfoque educativo que tiene en cuenta al niño de forma integral

Durante este tiempo ha crecido también el conocimiento de nuevos descubrimientos dentro de la ciencia del aprendizaje y el desarrollo infantil, entre ellos, la forma en que las relaciones y el entorno determinan el desarrollo cerebral y el aprendizaje.  Estas observaciones hacen hincapié en la necesidad de adoptar un enfoque educativo que tenga en cuenta al niño de forma integral, considerando el desarrollo académico, social y emocional de cada alumno de una forma centrada en este y pertinente al nivel cultural.

Cuando este enfoque se aplica, los alumnos prosperan, como lo demuestran las escuelas innovadoras en los Estados Unidos de América.  Los educadores de ciudades como Nueva York o Los Ángeles han creado modelos escolares personalizados que replantean el modelo que heredamos, el cual genera grandes cantidades de escuelas anónimas con elevadas tasas de abandono. Estas escuelas, que están dirigidas de forma democrática, y se organizan mediante equipos de enseñanza y sistemas de asesoramiento, permiten que los equipos de docentes puedan elaborar un plan de estudios interdisciplinario y basado en proyectos para un grupo común de alumnos, brindándoles apoyo tanto emocional como académico.  

Muchos de estos lugares que dependen del liderazgo docente son escuelas comunitarias que ayudan a conceder un papel más relevante a la educación en la vida de sus alumnos mediante un plan de estudios coherente que ofrece educación experimental basada en necesidades comunitarias.  Este tipo de escuelas desarrolla fuertes alianzas con las familias, además de conexiones con organizaciones locales que se asocian para actividades extraescolares, y una amplia gama de apoyos en servicios sanitarios y sociales.  Como quiera que las escuelas han desarrollado su capacidad para satisfacer más plenamente las necesidades de los alumnos, estos últimos (especialmente aquellos en comunidades de bajos ingresos) han visto aumentados sus logros académicos, así como un mayor índice de graduación y acceso a la universidad.

Liderazgo docente: reinventar la enseñanza como una profesión innovadora y colaborativa

Un aspecto clave para desarrollar esta capacidad es la creación de entornos que promuevan como elementos centrales de la planificación escolar la colaboración entre docentes, el liderazgo y la adopción de decisiones, junto con la inclusión de los propios docentes en el proceso. De entre los países que participaron en la encuesta internacional sobre profesores, enseñanza y aprendizaje de 2018 (TALIS), aquellos docentes que habían tenido la oportunidad de participar en la toma de decisiones a nivel escolar mostraron niveles más altos de satisfacción en el trabajo y eran más propensos a ver la enseñanza como una profesión valorada en sus países. Sin embargo, solo el 42% de los directores informaron de que sus docentes tenían una responsabilidad considerable en gran cantidad de tareas relacionadas con las políticas escolares, los planes de estudio y la instrucción, y únicamente el 56% incluía a los profesores como parte del equipo de dirección.

Los entornos de trabajo profesionales y colaborativos demostraron ser componentes esenciales para el desarrollo de una eficacia docente colectiva, la cual, según sugieren los estudios, es uno de los factores de cara al éxito de los alumnos.  Los datos de la TALIS indican que, en el mundo, las oportunidades de colaboración docente se asocian profundamente a su sentido de la eficacia y efectividad.  Estas oportunidades también se asocian con la predisposición y habilidad de los profesores para aplicar prácticas innovadoras, como el aprendizaje basado en proyectos, el uso de nuevas tecnologías y las habilidades de orden superior necesarias en la economía y sociedad del siglo XXI.

Formar a la siguiente generación de docentes para apoyar el aprendizaje de los alumnos

Una creciente cantidad de estudios establece que el desarrollo profesional eficaz, que genera beneficios en el rendimiento de los alumnos, es intensivo, colaborativo, se integra en el trabajo y se centra en el aula. Aunque en la encuesta TALIS tres cuartas partes de los docentes a nivel mundial informaron que su labor docente se había beneficiado de las formas colaborativas del desarrollo profesional, solo el 44% reconoció participar en dicho aprendizaje profesional.

Los sistemas educativos exitosos priorizan el tiempo y otros recursos para la colaboración, el intercambio de conocimientos y prácticas, y la participación en la toma de decisiones colectiva por parte de los docentes con vistas a facilitar la innovación, mejorar la eficiencia y generar conocimientos compartidos y eficacia colectiva en la enseñanza. Esto requiere una transformación del concepto e inversión en la formación docente, las condiciones de trabajo, el aprendizaje profesional, las trayectorias profesionales, remuneración y sistemas de evaluación.

Preparar a la siguiente generación de docentes, con los mejores conocimientos y apoyo que nuestros sistemas pueden ofrecer, es en última instancia el enfoque más sólido para hacer posible el aprendizaje de los alumnos y contribuir de forma directa a la transformación educativa. Esto se da especialmente cuando los docentes adoptan estrategias y pedagogías que tienen en cuenta al niño de forma integral. Para garantizar que los docentes puedan innovar y que dichas innovaciones puedan incrementarse de forma eficaz sobre la base de un paradigma que tenga en cuenta al niño de forma integral, los sistemas educativos deben escuchar a los profesores y proporcionarles las herramientas que necesitan, entre ellas, capacitación útil y diversos medios de apoyo. Esto supone la integración de las dimensiones familiar, comunitaria y social en el plan de estudios, la pedagogía y el diseño organizacional.  Los sistemas también se verían beneficiados al permitir a los docentes innovar y liderar en escuelas organizadas para la colaboración profesional, generar oportunidades para conectar escuelas y comunidades, y compartir lo que se ha creado y aprendido.  Solo a través del aprovechamiento y la expansión de la creatividad y la capacidad de los docentes podremos planificar escuelas del siglo XXI que satisfagan verdaderamente las necesidades de los alumnos y de la sociedad.

   *Linda Darling-Hammond ocupa la cátedra de Charles E. Ducommun Professor of Education Emeritus en la Universidad de Stanford y es la fundadora y presidenta del Learning Policy Institute. Puede acceder a su presentación completa en el siguiente enlace: ver minuto 36:21.

Referencias

Pandey, A. K. (2021). Teacher leadership during COVID-19. Teacher India, 15(1): 10-12. https://research.acer.edu.au/teacher_india/39/

OECD (2020), TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/19cf08df-en

OECD Education and Skills Today. (2020, January 22). Reflections on the Forum for World Education. OECD Education and Skills Today. Extraído el 8 de enero de 2022 de https://oecdedutoday.com/reflections-forum-for-world-education/

Inés Dussel* ha sido una de las colaboradoras del informe insignia de la UNESCO Reimagining our futures together: a new social contract for education [Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación], presentado ayer, y es la autora de un documento de antecedentes del Equipo Especial sobre Docentes acerca de “Los futuros de la enseñanza”.

En 2021, la humanidad se halla en un punto de inflexión crucial. Nos enfrentamos a enormes desafíos —la crisis climática, el cambio tecnológico radical, la inestabilidad democrática, la automatización de las tareas y gigantescos cambios demográficos— y necesitamos, urgentemente, crear futuros que no se parezcan a nuestros pasados. Los docentes tienen un papel fundamental en este empeño esencial.

La iniciativa Los Futuros de la Educación, que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presentó en noviembre de 2019, propone un nuevo contrato social en el que la educación se considere un bien público y común, que alimente la esperanza, nutra la imaginación y fomente la adopción de medidas en favor de un futuro común. La iniciativa pretende movilizar ideas y medidas en aras de un cambio educativo que pueda responder a los enormes desafíos que afronta el mundo.

Desde la puesta en marcha de la iniciativa, la pandemia de COVID-19 ha intensificado la necesidad de que se produzca un cambio. Los cierres de escuelas y la consiguiente premura para pasar a la educación a distancia han demostrado que persiste la desigualdad de recursos, infraestructuras y resultados, además de provocar una reconsideración del papel de los docentes en el fomento del aprendizaje y el bienestar del alumnado.

Como ha puesto de manifiesto la pandemia, los diálogos sobre los futuros de la enseñanza suelen centrarse en el cambio tecnológico, pero la enseñanza es mucho más que la transformación digital. La enseñanza exige conocimiento, competencia, atención y sensibilidad. Los docentes constituyen un elemento central del cometido de promover la autonomía intelectual y afectiva que tiene la educación y resultan cruciales para hacer que los conocimientos generales sean públicos y estén al alcance de todos.

Por ende, el nuevo contrato social debe centrarse en los docentes; para ello, es necesario que tenga en cuenta las paradojas y dificultades con las que se topan los docentes en calidad de agentes especializados. La enseñanza no se reduce a un mero esfuerzo individualista que depende únicamente de fortalezas o debilidades personales: es una práctica sumamente contextualizada, definida y regulada de manera institucional. Estas normas y definiciones no son coherentes: los contextos educativos actuales plantean a los docentes exigencias contradictorias, lo que podría afectar a los posibles futuros de la enseñanza. Así pues, los diálogos en torno a los futuros de la enseñanza deben evitar los modelos idealizados y voluntaristas de la enseñanza y centrarse en cambio en condiciones laborales concretas, redes de apoyo institucional, exigencias pedagógicas y los conocimientos y competencias necesarios.

El choque entre requisitos contradictorios no puede ser resuelto por los docentes a título individual, ni tampoco salvarse únicamente mejorando las estrategias de enseñanza o promoviendo la inclusividad digital. Debe abordarse desde un prisma institucional y mediante políticas públicas que establezcan normas para proteger un futuro común y cuidarlo.

En el artículo de reflexión “Los futuros de la enseñanza”, se abordan algunas de las paradojas y exigencias contradictorias a las que se enfrentan los docentes:

• Las políticas educativas inclusivas tal vez no cuentan con el respaldo suficiente y dependan en exceso de las acciones y la responsabilidad individuales de los docentes.
• La adopción de una actitud abierta en lo referente a la participación de las comunidades y las familias en la enseñanza puede dar lugar a prioridades diferentes e incluso incompatibles.
• Las condiciones de trabajo actuales no siempre permiten plasmar los nuevos ideales educativos, como las pedagogías centradas en los estudiantes.
• El aumento de la normativa, junto con los nuevos marcos pedagógicos, puede sobrecargar a los docentes, al imponer demasiadas exigencias de rendimiento.
• Si bien la transformación digital abre nuevas posibilidades, también conlleva nuevos riesgos, como la delegación masiva y la reducción del conocimiento en plataformas gigantescas que gestionan los datos.
• La crisis ecológica exige promover una conciencia colectiva del planeta que se preocupe de un modo activo por la diversidad de la vida, pero las políticas pretenden que todo se mantenga como hasta ahora.
• Entre todas estas tensiones y exigencias, debe tenerse en cuenta el carácter de género de la docencia, ya que afecta a la organización del tiempo de trabajo, las tareas y las responsabilidades.

No es de extrañar que en muchos países haya una escasez cada vez mayor de docentes y en otros una sensación creciente de agotamiento y desencanto con la profesión. Por otra parte, la pandemia de COVID-19 ha puesto de relieve la importancia de la labor de los docentes y la necesidad de que el aprendizaje y el bienestar de los alumnos cuenten con el respaldo de una orientación brindada por especialistas.

Por lo tanto, ¿qué se puede hacer para fomentar el papel de los docentes como agentes educativos fundamentales en la renovación de la educación? Aquí se proporcionan algunas recomendaciones para los responsables de la formulación de políticas y las partes interesadas que deberían aplicarse urgentemente, con el propósito de ayudar a los docentes a convertirse en una fuerza motriz en la renovación de la educación:

1. Es preciso promover un diálogo social abierto a fin de desarrollar soluciones cooperativas que puedan aplicarse a las complejas cuestiones que hay en juego en los futuros de la enseñanza.
2. Deben mejorarse las condiciones laborales de los docentes, no solo mediante una retribución adecuada, sino también garantizando un número de alumnos por clase apropiado, seguridad escolar, reconocimiento simbólico, legitimidad, y apoyo institucional.
3. Es necesario desarrollar respuestas institucionales y normativas coherentes para organizar redes colectivas que aborden cuestiones pedagógicas complejas.
4. Hace falta un mayor equilibrio entre los requisitos administrativos y los pedagógicos, lo que incluye contemplar el trabajo no remunerado fuera del entorno escolar, como la colaboración con las comunidades.
5. Los estatutos laborales y la carga de trabajo de los docentes deben revisarse a fondo, teniendo en cuenta la perspectiva de género, a fin de armonizarlos con las nuevas metas educativas y ampliar la diversidad de la profesión docente.
6. En el diseño de las trayectorias profesionales de los docentes deben tenerse en cuenta la competencia, la formación y la participación en los programas escolares, lo que incluye brindar apoyo a los docentes noveles, la dirección de áreas disciplinarias o ciclos y la organización de los servicios educativos.
7. Para mejorar la contratación, las políticas deben estar orientadas a los docentes noveles, mediante el establecimiento de programas de orientación inicial a cargo de compañeros más experimentados. Las políticas también deben ofrecer ayuda a los docentes que se hayan desilusionado con el trabajo y se encuentren en una fase intermedia de su carrera profesional.
8. Es menester replantear la formación del profesorado para hacer frente a las dificultades y trastornos que ha señalado la iniciativa Los futuros de la educación de la UNESCO. Los planes de estudio deben incluir realidades y temas nuevos y cada vez más destacados, como el cambio y el activismo ambientales, la educación democrática y ética, la igualdad de género y la diversidad, las competencias digitales esenciales y los diálogos epistémicos e intergeneracionales sobre nuestros futuros comunes. Los métodos deben incluir enfoques clínicos y procurar anticiparse a los contextos prácticos reales.
9. La formación de los docentes no puede seguir infravalorando la relevancia de la cultura digital; sin restar importancia al papel del docente, los medios digitales deben incluirse no solo como instrumento para la formación a distancia, sino también como tema de estudio.

Por último, el empeño por imaginar los futuros de la enseñanza debe servir para fomentar diálogos públicos sobre las expectativas y realidades de la enseñanza: acerca de las ansiedades y los temores que experimentan los docentes y, también, sobre el potencial de la enseñanza para servir como fuente de esperanza y transformación. Los futuros de la enseñanza deben formar parte de diálogos sociales amplios que fomenten la fuerza y el compromiso de los docentes en la renovación de la educación y en la construcción de futuros mejores para todas las personas.

*Inés Dussel es profesora e investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV), Ciudad de México.

Las denominaciones empleadas en este artículo y la forma en que aparecen presentados los datos no implican, de parte de la UNESCO y del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, juicio alguno sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni sobre la delimitación de sus fronteras o límites. Los autores se hacen responsables por las ideas y opiniones que aquí expresan, las cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO ni comprometen en modo alguno a la Organización.

Autores: J-C Couture, Sam Sellar y Roar Grøttvik*

El presente artículo se basa en un documento de antecedentes preparado para la iniciativa Los futuros de la educación.

Los docentes pueden y deben situarse en el centro de los debates sobre los futuros de la educación y la elaboración de respuestas educativas a las amenazas ambientales, la disrupción tecnológica y la actual pandemia. Esta última nos ha recordado que no podemos pretender que el futuro sea una extensión lineal del presente y ha hecho que educadores, padres y estudiantes se vean obligados a luchar por conseguir alternativas a la visión institucional del aprendizaje digitalizado y personalizado, la cual no logra proporcionar una perspectiva holística de la educación.

Los futuros de la educación que plantean actualmente algunas organizaciones internacionales, junto con entidades empresariales y filantrópicas, implican imaginar el mundo pospandemia como un lugar que ha sido “revolucionado” por las nuevas tecnologías y la reconceptualización de la enseñanza, en el cual la profesión docente es anacrónica y representa un obstáculo para el cambio. Si bien es cierto que la disrupción desencadenada por la pandemia constituye un catalizador para que se produzca un cambio fundamental, debemos ir más allá de las cuestiones que atañen únicamente a la disrupción tecnológica, con el objetivo de ampliar las conversaciones sobre los futuros de la educación y de incluir en ellas no solo a los docentes, sino también a los estudiantes, las familias y las comunidades. La clave se encuentra en averiguar cómo democratizar la manera en que imaginamos el futuro y nos preparamos para él (Urry, 2016: págs. 2 a 13).

Los docentes redefinen las conversaciones sobre su futuro

En el documento de antecedentes que hemos presentado recientemente para la iniciativa de la UNESCO Los futuros de la educación, nos planteamos si sería posible ayudar a la profesión docente a definir los futuros de la educación mediante nuevas formas de colaboración entre organizaciones de docentes e investigadores académicos. En este sentido, sostenemos que los estudios del futuro necesitan de la profesión docente, y las organizaciones de docentes necesitan del pensamiento futurológico.

Las organizaciones de docentes deben conjugar de forma equilibrada las tácticas a corto plazo y la estrategia a largo plazo. Esto se debe a que los docentes suelen verse obligados, bien de forma directa o indirecta, a ocuparse de cuestiones generales sobre cómo se podrían abordar los problemas sociales y ambientales desde la educación y, al mismo tiempo, las organizaciones necesitan encontrar soluciones pragmáticas con el objetivo de mejorar las condiciones de trabajo cada vez más difíciles a las que se enfrentan los docentes de todo el mundo. Es importante que las organizaciones de docentes mantengan un esfuerzo táctico de resistencia y cooperación como respuesta a un horizonte muy próximo que Sohail Inayatullah (2013) denomina “futuros pronosticados”. Además, deben desarrollar un pensamiento futurológico crítico y participativo que genere nuevas posibilidades de renovación y liderazgo profesional a través del apoyo a sus miembros, de manera que estos sean capaces de imaginar futuros alternativos (Inayatullah, 2013).

Si las organizaciones de docentes recurren al apoyo de “amigos críticos” dentro de la academia, podrán seguir avanzando en la investigación sobre la “construcción de los futuros” sin dejar de velar por los intereses de sus miembros. Los docentes ya producen conocimiento y lo moldean en su vida profesional, pero tanto las organizaciones de docentes como los académicos pueden beneficiarse de colaboraciones que se centren en los futuros de la profesión. De hecho, existen numerosos casos de éxito en los cuales académicos y organizaciones de docentes han trabajado juntos para generar nuevos enfoques sobre el cambio educativo basados en la investigación.

Sindicatos, académicos y responsables de la formulación de políticas trabajando juntos: la Alianza Noruego-Canadiense

El Sindicato Noruego de Educación constituye un ejemplo de organización docente que se ha convertido en co-creadora de futuros de la educación alternativos. Para ello, han desarrollado un enfoque más estratégico en lo que respecta a la investigación, que consiste en asumir el compromiso a largo plazo de repensar y reorientar su capacidad de generar conocimiento mediante la publicación de un documento de estrategia de investigación y a través de la colaboración con nuevos asociados.

Las dos esferas prioritarias de la estrategia de investigación del Sindicato Noruego de Educación fueron: democracia y formación (Bildung) y asignaturas, esferas temáticas y procesos de aprendizaje. Sobre estas premisas, y tras un año de negociaciones, el proyecto de Alianza Noruego-Canadiense (NORCAN) se puso en marcha en Banff, Alberta, en 2015. Se trató de una labor conjunta de investigación llevada a cabo por la Asociación de Docentes de Alberta, la Federación de Docentes de Ontario y el Sindicato Noruego de Educación, en colaboración con el Ministerio de Educación de Ontario. NORCAN logró tejer una red formada por nueve escuelas y proporcionó a docentes, dirigentes escolares, estudiantes y académicos la oportunidad de investigar, de forma colaborativa, sobre la “construcción de los futuros”, “replanteándose lo que significa presentar un buen desempeño escolar en matemáticas” (Stiles, 2019).

Tanto en Noruega como en el Canadá, la preocupación por el desempeño académico en matemáticas había terminado por generar una cultura basada en la rendición de cuentas y los exámenes. Ante esta situación, los altos cargos del sindicato que participaban en NORCAN consideraron que era necesario proteger la autonomía profesional de los docentes, lo que supuso tener que hacer frente a la idea de que los docentes, por sí mismos, no estaban capacitados para innovar y liderar el cambio educativo. De esta manera, a medida que la labor de dicha alianza se fue desarrollando, el foco de atención dejó de estar centrado en buscar un desarrollo educativo pragmático y pasó rápidamente al pensamiento futurológico crítico y participativo.

La búsqueda de nuevas alianzas para definir los futuros de la docencia

La pandemia mundial ha intensificado las amenazas que podrían menoscabar la educación pública. Es por ello que la profesión docente debe seguir velando por ser escuchada en todos los procesos de reforma y, al mismo tiempo, mantenerse unida a las comunidades a las cuales presta sus servicios, con el objetivo de democratizar los futuros de la educación. Necesitamos nuevas alianzas como la Education Futures Partnership, cuya prioridad sea plantear qué tipo de futuros educativos queremos y por qué.

Tanto las organizaciones de docentes como la comunidad académica deben dar prioridad a la construcción colaborativa y participativa de los futuros para dar respuesta a las disrupciones actuales. Es necesario trabajar juntos para garantizar que la forma en la que concebimos los futuros de la educación se mantenga firmemente fundamentada en la idea de que la educación es un bien público. Si establecemos alianzas, podremos superar el desafío que planteaba Hannah Arendt cuando afirmaba que “la educación es el punto donde debemos decidir si amamos lo suficiente a nuestros hijos para no expulsarlos de nuestro mundo y abandonarlos a su suerte; para no arrebatarles la posibilidad de iniciar algo nuevo, algo nunca visto por nosotros, y donde podemos prepararlos, de forma anticipada, para hacer frente a la tarea de renovar un mundo común” (1993: pág. 180).

Referencias

Arendt, H. (1993), Entre el pasado y el futuro, Nueva York, Penguin Books.

Inayatullah, S. (2013), “Estudios del futuro: teorías y metodologías”, págs. 36 a 66.

 Stiles, P. J. (2019), “Disrupting School Leadership-A Leadership of Disruption”, tesis doctoral, Universidad de Alberta, Edmonton, Canadá.

Urry, J. (2016), “What is the Future?”, Cambridge, Polity Press.

Las denominaciones empleadas en este artículo y la forma en que aparecen presentados los datos no implican, tanto de parte de la UNESCO como del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, juicio alguno sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni sobre la delimitación de sus fronteras o límites. Las ideas y opiniones expresadas en esta publicación son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO ni comprometen en modo alguno a la Organización.

Créditos: Créditos fotográficos: Taichung ANL/Flickr.com

*El Dr. J-C Couture es, en la actualidad, profesor adjunto de la Facultad de Educación de la Universidad de Alberta y del Instituto de Estudios sobre Educación de Ontario.

El Dr. Sam Sellar es Profesor Asociado de Educación en la Universidad Metropolitana de Manchester y editor principal de Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education [Discurso: Estudios sobre la Política Cultural de la Educación].

Roar Grøttvik es asesor político del Sindicato Noruego de Educación y Presidente del Consejo del Instituto Internacional de Investigación de la Educación.