Después de más de 18 meses de cambios en lo que respecta al cierre de las escuelas y la enseñanza remota e híbrida, en el Día Mundial de los Docentes de 2021 se exalta al personal docente y se reafirma su papel esencial para que la educación siga siendo un servicio vital que se presta a todos los niños y niñas y un derecho humano fundamental.

A fin de fundamentar mejor las decisiones y las políticas de las partes interesadas del sector educativo, es imprescindible comprender la situación de la docencia en el mundo a través de mediciones puntuales y del uso de estadísticas comparables a escala internacional que permitan determinar las brechas y las oportunidades. Por ello, el Equipo Internacional Especial sobre Docentes para la Educación 2030 ha publicado una hoja informativa sobre el Día Mundial de los Docentes 2021 y un informe de políticas basado en las recientes conclusiones del informe Estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés)* con el fin de arrojar más luz tanto sobre las necesidades que tiene el personal docente, como sobre la necesidad de docentes.

Los datos que figuran en estos documentos reflejan una necesidad imperiosa de revaluar la importancia del personal docente y de mejorar el perfil de la profesión. En 2016 se calculó que harían falta 69 millones de docentes más para garantizar la educación primaria y secundaria universal de aquí a 2030 (meta 4.1 de los ODS), y que queda mucho por hacer para mejorar la cualificación del personal docente, sus condiciones de trabajo y su situación. Además, la crisis de la COVID-19 todavía no ha terminado, lo que significa que siguen existiendo necesidades relacionadas con la pandemia, como la vacunación de docentes y el desarrollo profesional para ampliar la enseñanza remota e híbrida tanto actualmente como en el futuro. Es necesario garantizar que el hecho de atender estas necesidades no suponga un detrimento del progreso alcanzado hasta ahora.

En muchos los países, para lograr la recuperación de la educación se necesitan más docentes

Aunque el número total de docentes de educación primaria y secundaria a escala mundial haya aumentado un 41% entre 2000 y 2020, sigue habiendo muy pocos docentes para satisfacer las necesidades actuales y crecientes. Este es el caso en particular de África Subsahariana, donde actualmente se necesitan 4,1 millones de docentes más para conseguir la educación primaria y secundaria universal: casi 1 millón en la educación primaria y 3,3 millones en la educación secundaria. Es urgente tomar medidas para abordar esta escasez, pues, como indica la nueva investigación del Equipo Especial sobre Docentes, se prevé que continúe aumentando hasta los 11,2 millones en 2025 y los 15 millones en 2030, debido al crecimiento de la población en edad escolar y las suplencias necesarias para cubrir el abandono de docentes. Las necesidades son mayores en la República Centroafricana, el Chad, Malí, el Níger y la República Unida de Tanzania, donde solo para cumplir la meta de la matriculación plena en la educación primaria y secundaria de aquí a 2030 se necesita un crecimiento anual de más del 5% en el número de docentes.

La tasa de abandono de docentes (es decir, docentes que deciden abandonar la profesión) sigue siendo un factor importante que contribuye al déficit de docentes en numerosos países. El personal docente abandona la profesión por una compleja variedad de motivos, entre los que se encuentran el escaso reconocimiento social de su trabajo, la falta de oportunidades de desarrollo profesional, las limitadas perspectivas de ascender y las difíciles condiciones de trabajo. Durante un período de cinco años, la tasa de abandono de docentes de educación primaria ha alcanzado el 22% en Guinea, el 17% en Sierra Leona, el 16% en Mauritania y el 13% en Benin.

Si bien los efectos de la COVID-19 en la tasa de abandono de docentes aún no están claros, en muchos contextos la pandemia ha llevado a la contratación de más docentes para facilitar la reapertura de las escuelas, lo que ha aumentado la presión sobre unos recursos financieros y de otro tipo que ya eran limitados. No obstante, en 2021, una encuesta mundial llevada a cabo por la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y la OCDE sobre las respuestas de la educación nacional al cierre de escuelas por la COVID-19 reveló que solo el 31% de 103 países contrataron docentes adicionales para la reapertura de las escuelas; se trata de una cifra que varía desde aproximadamente la mitad de los países en el caso de América Latina y el Caribe, hasta solo una cuarta parte de los países en África Subsahariana, de los cuales la mayoría son países de África Meridional.

Queda mucho por hacer para mejorar la cualificación del personal docente 

Es difícil establecer una comparación internacional de las cualificaciones del personal docente, pues las normas y los programas de formación de docentes difieren ampliamente y tienen distintos requisitos previos de acceso, duración y contenido. Es necesario desarrollar nuevos y mejores indicadores para medir y supervisar las múltiples dimensiones de las cualificaciones del personal docente, de modo que se pueda comprender su calidad, su capacidad de desempeño en el aula y sus necesidades de formación adicional y de desarrollo profesional continuo (DPC).

A escala mundial, el 83% del personal docente, tanto de educación primaria como secundaria, posee la cualificación mínima exigida para ejercer como docente, pero la situación difiere según la región: en Asia Central, el 97% del personal docente de ambos niveles educativos está cualificado, frente al 67% del personal docente de primaria y el 61% de secundaria en África Subsahariana. Además, las cifras regionales no muestran las grandes diferencias que existen entre los países. En Burundi, Côte d’Ivoire, Djibouti y Mauricio el 100% del personal docente cuenta con la cualificación mínima exigida, frente al 62% en el Níger, el 52% en el Gabón, el 27% en Santo Tomé y Príncipe y el 15% en Madagascar.

El informe de políticas del Equipo Especial sobre Docentes, que se basa en los datos del TIMSS, señala que la cualificación del personal docente desempeña un papel importante en los resultados de aprendizaje. Un análisis multi-país indica que, en numerosos países, el personal docente que cuenta con un grado universitario que incluye pedagogía, que ha participado en actividades de DPC y que tiene al menos diez años de experiencia suele correlacionarse con mejores resultados de aprendizaje.

Un grado universitario es la cualificación más habitual entre el personal docente de los 64 países de ingreso alto y mediano que han participado en el TIMSS. Normalmente, el personal docente de los países de ingreso alto posee titulaciones superiores. En Chequia, Alemania, Finlandia, Polonia y Eslovaquia el 90% del alumnado de 4º curso de matemáticas tuvo docentes con un posgrado universitario. Por otro lado, en algunos países de ingreso mediano, como Armenia, Marruecos y el Pakistán, más de un tercio del alumnado contaba con docentes que solo habían completado la educación secundaria alta.

El personal docente necesita apoyo para responder a las necesidades relacionadas con la pandemia

Durante el cierre de las escuelas, los gobiernos han tenido dificultades para apoyar al personal docente en la transición a modelos de enseñanza remota e híbrida. El personal docente no solo necesita formación sobre el uso de las tecnologías, sino que también necesita apoyo específico en materia de pedagogía para la enseñanza a distancia, así como apoyo emocional y psicosocial. La encuesta conjunta de la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y la OCDE muestra que el apoyo que se brindó al personal docente con mayor frecuencia fue la formación en educación a distancia. A escala mundial, en el 71% de los países se impartió formación de este tipo, pero la cifra varía desde el 100% en Asia Oriental y Sudoriental, al 45% en Asia Central y Meridional, y el 40% en África Subsahariana. En cambio, solo el 42% del personal docente de todos los países disponía de herramientas de tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) y acceso a internet; la cifra varía desde el 67% en Europa y América del Norte, al 56% en América Latina y el Caribe, el 22% en Asia Meridional y Sudoriental, y solo el 6% en África Subsahariana.

La pandemia ha precipitado una tendencia cada vez mayor a la educación a distancia y la integración de la tecnología en la enseñanza. Sin embargo, según el informe TIMSS, el DPC para apoyar la educación en línea fue inadecuado en muchos países antes de la crisis. En todos los países, solo el 35% del alumnado de 4º curso contaba con docentes de matemáticas que hubiesen recibido formación en integración tecnológica.

Por último, para que el personal docente pueda contribuir plenamente a la recuperación de la educación, es necesario reforzar y preservar su salud y bienestar. Esto incluye darle prioridad en los planes de vacunación. Actualmente, el 71% de los países han incluido al personal docente en un grupo prioritario en sus campañas de vacunación (véase el mapa de priorización del personal docente en los planes de vacunación contra la COVID-19). Los programas de vacunación se encuentran en diferentes etapas en distintas partes del mundo, pero en algunos países que no dieron prioridad al personal docente se registran tasas muy bajas de docentes vacunados con la pauta completa; es el caso, por ejemplo, de Venezuela, con un 12%, y Argelia, con un 9%. También cabe respaldar la salud mental y emocional del personal docente, pero solo 6 de cada 10 países a escala mundial, y 3 de cada 10 en África Subsahariana, ofrecieron apoyo psicosocial para ayudar al personal docente a lidiar con la crisis de la COVID-19. La pandemia ha generado presiones adicionales para el personal docente que, en muchos casos, ya hacía frente a cargas de trabajo elevadas con un apoyo insuficiente. Para salvar esta crisis y cumplir la promesa del ODS 4, urge seguir trabajando con el fin de brindar al personal docente los recursos que necesita. 

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*El TIMSS es un informe internacional de los logros de los estudiantes en matemáticas y ciencias que ayuda a entender la calidad del personal docente y su importancia para los logros del alumnado por medio de un conjunto de indicadores que contextualizan las cualificaciones del personal docente en los entornos escolares del alumnado. El nuevo informe de políticas del Equipo Especial sobre Docentes se basa en el último informe TIMSS, del año 2019, que abarcó 64 países.

Dado que se trata del principal factor escolar que influye en los logros del alumnado, es esencial comprender la importancia de la calidad de la docencia para impulsar una educación de calidad para todos. Sin embargo, resulta difícil rastrear las cualificaciones de los docentes en el plano internacional, ya que no se dispone de un conjunto de indicadores de amplio alcance para medir y monitorear sus múltiples dimensiones.

La semana pasada, en el día mundial del docente, el Equipo Especial sobre Docentes presentó un nuevo informe de políticas, titulado “Qualified teachers urgently needed – What TIMSS data reveal about teacher training and student learning” (Se necesitan docentes cualificados de forma urgente: Conclusiones extraídas de los datos del TIMSS en relación con la formación de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes), que profundiza en las cualificaciones de los docentes utilizando los indicadores del Estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias (TIMSS) de 2019, como la formación inicial y el desarrollo profesional continuo de los docentes y su experiencia acumulada.

Conclusiones principales

Formación docente inicial:

La titulación más frecuente entre los docentes era un grado universitario. No obstante, los docentes de los países de ingreso alto poseen titulaciones superiores. En varios países europeos, más del 90% del alumnado recibía clases de un docente con un título de posgrado, y en algunos países de ingreso mediano más de un tercio de los estudiantes tenía asignados docentes que solo habían completado la educación secundaria alta.

Especialización de programas:

La mayoría de los docentes han cursado especializaciones relacionadas con la pedagogía. En promedio, esta afirmación se aplicaba a tres cuartas partes de los alumnos de matemáticas de 4.º curso. Con todo, abarca una amplia gama de jóvenes: a saber, el 90% o más del alumnado de los países europeos frente a menos de dos tercios del alumnado de algunos países en desarrollo.

Desarrollo profesional continuo (DPC):

• La participación en cursos de DPC fue mayor entre los docentes de 8.º curso que entre los de 4.º curso. Entre el 40% y el 60% del alumnado de 8.º curso recibía clases de docentes que participaban en cursos de DPC, frente a entre el 30% y el 40% de los estudiantes de 4.º curso.

Desarrollo profesional continuo por tipo:

• El DPC de apoyo a la educación inclusiva en línea fue insuficiente. El 46% del alumnado de matemáticas de 4.º curso recibía clases de docentes que se habían formado recientemente en el contenido, mientras que solo el 35% de los estudiantes recibían clases de docentes con capacitación en integración tecnológica. De manera similar, el 59% del alumnado de ciencias de 8.º curso recibía clases de docentes con formación en pedagogía, mientras que solo el 44% recibía clases de docentes con capacitación para tratar las necesidades individuales.

Experiencia previa de los docentes:

• Los años de experiencia docente varían de forma significativa. En promedio, los docentes tenían 17 años de experiencia en 4.º curso y 16 años en 8.º curso. En algunos países europeos, el 70% del alumnado recibía clases de docentes con 20 años o más de experiencia, mientras que en algunos países de ingreso mediano aproximadamente un tercio de los estudiantes recibían clases de docentes con 5 años o menos de experiencia. 

Cualificación de los docentes y aprendizaje de los alumnos:

• En general, los docentes con cualificaciones más altas, más formación pedagógica y más de 10 años de experiencia docente se asociaban a logros de aprendizaje mayores.

Recomendaciones normativas

Aunque es importante reconocer la complejidad de los factores que influyen en los logros del alumnado, en este informe de políticas se ofrecen las recomendaciones generales siguientes para que los responsables de la formulación de políticas puedan reforzar la cualificación de los docentes.

1. Para mejorar la cualificación de los docentes, es crucial aumentar la calidad de la formación docente inicial. Se deben modificar las normas mínimas de formación de los docentes a por lo menos un grado universitario o equivalente, y los programas de formación de docentes deben incluir capacitación en diferentes habilidades, como en pedagogía y conocimientos especializados de la asignatura impartida. La formación de docentes previa al servicio también debe incluir experiencia práctica bajo la supervisión de docentes experimentados a fin de integrar el conocimiento teórico en la práctica docente.
2. Se debería prestar apoyo a los docentes en servicio que carecen de formación formal con intervenciones periódicas de DPC orientadas a la profesionalización. También requieren un período de orientación inicial rigurosa y mentoría continua.
3. Si bien todos los docentes necesitan un acceso mejorado y más amplio a intervenciones de DPC regulares y equitativas, el cierre de las escuelas derivado de la COVID-19 pone de relieve la necesidad de los docentes de recibir capacitación específica en integración tecnológica como apoyo a la docencia remota y en el tratamiento de las necesidades individuales en aras de la educación inclusiva.
4. Los docentes con experiencia pueden ejercer un papel de liderazgo esencial en la capacitación de sus compañeros y a la hora de aportarles acompañamiento experto, realizar un seguimiento de su labor y participar en evaluaciones formativas de los docentes noveles. Se deben introducir incentivos en las trayectorias profesionales para garantizar que los docentes continúan ejerciendo como tales.
5. Es crucial tener en cuenta las aportaciones realizadas por los docentes y sus representantes a través del diálogo social al definir sus necesidades de formación y profesionales más amplias.
6. La nueva clasificación internacional normalizada de los programas de formación de docentes (CINE-T), que está preparando el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS por sus siglas en inglés), proporcionará un nuevo sistema de clasificación de los programas de formación de docentes con el objetivo de aclarar los asuntos relacionados con la cualificación de los docentes que se examinan en este informe de políticas. Permitirá generar nuevos indicadores de la calidad de los docentes que pueden utilizarse en la medición y evaluación del progreso hacia el logro de la meta 4.c de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) relacionada con los docentes, y en el análisis del logro de la meta general sobre educación del ODS 4 y de otros ODS.

El TIMSS es una evaluación internacional de los logros de los estudiantes en matemáticas y ciencias que ayuda a entender la calidad de los docentes y su importancia para los logros del alumnado por medio de un conjunto de indicadores que contextualizan las cualificaciones de los docentes en los entornos escolares. Este nuevo informe de políticas del Equipo Especial sobre Docentes se basa en el último informe TIMSS de 2019, que abarcó 64 países. En el informe de políticas también se examinan los datos sobre logros del alumnado del TIMSS y se compara el aprendizaje de los estudiantes en los diferentes grupos de acuerdo con las cualificaciones de los docentes, con el objetivo de establecer relaciones y extraer conclusiones sobre la compleja contribución de la cualificación de los docentes al aprendizaje.

Créditos fotográficos: Shutterstock.com/Olga Kuzmina.

“El derecho a la educación significa el derecho a un docente cualificado”. Esta afirmación puede parecer muy sencilla, hasta que se examina con atención qué significa ser un “docente cualificado”.

Una de las maneras de definir “docente cualificado” es un docente que cuenta, por lo menos, con las cualificaciones académicas mínimas requeridas para impartir la enseñanza de sus asignaturas en el nivel pertinente de un país dado.

La definición anterior hace referencia al tipo de cualificación necesaria para que alguien se convierta en docente. En algunos países, el requisito mínimo es una licenciatura; en otros, el diploma de bachillerato es suficiente. Se trata de uno de los indicadores de la meta 4.c de los ODS.

Sin embargo, aunque el docente cuente con una licenciatura o con el bachillerato, estos títulos no bastan para garantizar una buena enseñanza. En realidad, la capacitación más importante para convertirse en docente es la pedagógica.

Otro indicador para medir el progreso hacia la meta 4.c de los ODS reclama docentes capacitados. Un docente capacitado es aquel que ha completado los requisitos mínimos de formación organizada de docentes (durante la formación previa al empleo o en la formación en el empleo). La mayoría de los programas de formación de docentes incluyen alguna forma de estudio de la teoría educativa, métodos de enseñanza, desarrollo infantil y evaluación, además del estudio específico de lenguas, matemáticas, ciencias, etc.

A pesar de todo, la organización nacional de la formación pedagógica presenta un alto grado de variabilidad. Los programas de formación de docentes pueden durar desde 12 meses hasta 4 años. Pueden incluir un componente práctico (por ejemplo, experiencia sobre el terreno) de manera simultánea al curso teórico o una vez completado. Las experiencias prácticas pueden prolongarse durante unas pocas semanas o durante varios meses. Algunos docentes en prácticas pueden disfrutar de supervisión durante su experiencia sobre el terreno, mientras que a otros solo se les permitirá observar a un docente en el aula. Con frecuencia, estas variaciones se dan dentro de un mismo país.

Estas diferencias en la capacitación de los docentes repercuten significativamente en la calidad del docente en el aula. A fin de ayudar a los países a mejorar la provisión de educación para docentes, la UNESCO y el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030 están trabajando con la Internacional de Educación y la OIT en la creación de un marco internacional de orientación sobre normas de docencia profesional.

Gracias a la existencia de un marco común, las partes interesadas clave en el ámbito de la educación podrán garantizar la calidad de la educación de los docentes mediante la definición de unas normas sobre la práctica profesional que describen las competencias, los conocimientos y las aptitudes necesarias en las diferentes etapas de la carrera profesional docente. Un marco de normas sobre la docencia puede ayudar a salvaguardar la regulación conjunta de la profesión al establecer los mecanismos de gobernanza y rendición de cuentas necesarios para asegurar la calidad tanto de la educación de los docentes como de la propia docencia. Está previsto que el marco tenga un carácter ambicioso. Su propósito es ayudar a los docentes, formadores de docentes, organizaciones de docentes y gobiernos a acordar y poner en marcha un concepto común de la calidad de la enseñanza y los docentes.

Por tanto, ¿qué significa realmente ser un docente cualificado? Significa disponer de una cualificación académica y de la formación pedagógica adecuada. Significa reconocer que la docencia es una profesión plena que requiere capacitación especializada. Significa disfrutar de oportunidades suficientes para practicar la docencia bajo la supervisión de un mentor cualificado durante la formación previa el servicio y tener acceso a oportunidades de desarrollo profesional centradas en necesidades de competencias específicas durante el empleo en el servicio.

Significa instar a los gobiernos a tomarse en serio la educación de los docentes para que esté financiada por completo, en beneficio de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.